Herman Van de Velde _ participación en Seminario-Taller ‘Tras las huellas de Paulo Freire’, Managua, 19 de octubre del 2007.
Quiero iniciar mi participación con un saludo muy caluroso a Carlos Núñez – a quien se dedica este Seminario-Taller, y de quien dice Raúl Leis – y comparto sus palabras: ...Carlos ha demostrado su capacidad de entrega al pueblo, eficacia pedagógica y calidad humana. Esta cita la retomé del prólogo, escrito por Raúl Leis, al libro ‘Transformar para educar, educar para transformar. Una perspectiva dialéctica y liberadora de educación y comunicación popular’ de Carlos Núñez
Me alegra mucho que este Seminario-Taller de Educación Popular ‘Tras las huellas de Paulo Freire’ se realiza en Managua – Nicaragua. Tantas personas presentes aquí, indudablemente tuvimos que ver mucho, cada una desde nuestro contexto particular, con la Revolución Pedagógica, que se inició en la Revolución Sandinista de los años 80. Dije, inició, porque, a pesar de políticas neoliberales contrarias a los intereses populares a partir del ’90, se continuaron esfuerzos muy importantes, los cuales se refuerzan nuevamente a partir de este año con el Nuevo Gobierno en Nicaragua. De hecho, estamos ante un gran desafío, donde desde la práctica educativa – nada liberadora durante estos últimos años – debemos ir construyendo una verdadera alternativa pedagógica, una verdadera alternativa educativa, retomando y superando las excelentes experiencias de los años ’80 y también las prácticas alternativas, que aún dentro de un sistema de carácter adverso, hayan sido posibles.
No quiero dejar de referir a las experiencias muy interesantes vividas, experienciadas en nuestros países, construidas desde la práctica, a menor o mayor escala, pero siempre de mucho valor pedagógico. Me refiero a experiencias como las de EPRODEP, ‘Estudios y Proyectos de Esfuerzo Popular’ de Ciudad Quetzal – Guatemala, o las del CICAP, ‘Centro de Investigación, Capacitación y Acción Pedagógica’, Estelí – Nicaragua, entre otras tantas, igualmente valiosas.
El hecho que hayan denominado este Seminario-Taller de Educación Popular como ‘Tras las huellas de Paulo Freire’, a nivel personal tiene un significado muy particular, recordándome que pude leer, analizar y reflexionar la obra de Paulo Freire ‘Pedagogía de los Oprimidos’, en el año 1975, mi primer año en la universidad. Esta lectura y reflexión, seguramente no son ajenas a mi decisión posterior de venir para América Central.
Al preparar esta exposición, me permití buscar el significado de la palabra ‘emancipación’ en algunos diccionarios. La emancipación, en el sentido más extenso del término, se refiere a toda aquella acción que permite a una persona o a un grupo de personas acceder a un estado de autonomía por cese de la sujeción a alguna autoridad o potestad. Emancipación es: Liberación de la patria potestad, de la tutela o de la servidumbre.
¿Cuál es esta ‘autoridad’, la tutela o la servidumbre ante la cual pretendemos cesar nuestra sujeción? Definitivamente, es importante visualizar, no sólo el camino a construir, desde nuestras prácticas, sino también la problemática a vencer. Al convertir nuestras prácticas en una auténtica praxis, necesariamente pasamos por la reflexión crítica sobre contextos políticos socio-económicos culturales. Al observar las tendencias globales lo que más sobresale es la expulsión de grandes grupos de personas. América Latina sigue siendo el continente de mayores contradicciones entre pobres y ricos. Siento más bien caminos de des-humanización en vez de una construcción conjunta de alternativas de vida viables a largo plazo para todas y todos. Nos pretenden vender y hacer tragar el cuento eterno de la dependencia a través de los tratados de libre comercio, los cuales de ‘libre’ no tienen nada.
Sin embargo, América Latina tiene una vasta y rica experiencia en la construcción de alternativas. Y como dijo el Presidente Correa de Ecuador: ‘no se trata de una época de cambios, sino de un cambio de época’.
Es en este cambio de época que la educación popular, no sólo por su valor histórico, sino más que todo por su valor actual y futuro, debe jugar un papel fundamental en nuestras prácticas educativas, como un referente ideológico, como una actitud ante la vida, como una metodología donde desde la práctica se van construyendo paradigmas emancipatorios incluyentes. Existen en América Latina experiencias muy interesantes a divulgar, a sistematizar, a adecuar…
Al hablar de una práctica educativa alternativa me refiero a la construcción de formas alternativas de inter-acción social al patrón tradicionalista, bancario – con las palabras de Freire –, alienante, dominante, porque domina y subordina. Alternativas ante la creación de dependencia e incapacidad, ante la imposición de la necesidad de formar determinadas competencias – concepto de moda –, competencias al servicio de quienes dominan.
Estas nuevas opciones se construyen, con frecuencia, en contextos donde, tal vez se permiten alternativas socio-educativas, pero a escala limitada, mientras que no afecten el orden ya establecido, tal como es el caso de Nicaragua, desde 1990 hasta 1996. Desde estas prácticas innovadoras de carácter popular, de educación popular, ya que partimos de la práctica, la convertimos en una praxis y construimos sistemas alternativos desde abajo, debe surgir el camino para lograr lo imposible. Sirio López, desde Brasil, en su ensayo sobre ‘ecomunitarismo’ hace referencia a esto al plantear que ‘En materia de relación entre utopía e historia, pues de eso se trata, sólo la praxis humana es capaz de delimitar en cada momento lo posible, pero nunca está demás reafirmar, a modo de guía de la marcha, el eslogan que tuvo tanto eco en el movimiento de 1968: “seamos realistas, hagamos lo imposible”’.
Esta praxis latinoamericana, desde contextos socio-educativos muy diversos y de una riqueza histórica y actual incalculable, se caracteriza por la ‘ausencia de un paradigma que articule adecuadamente, de manera sistémica, todos los componentes requeridos para su determinación’[1].
Así lo plantean Millar, Valdés y Salazar en un artículo reciente sobre Paradigmas emancipatorios y movimientos sociales en América Latina.
Ellos mismos expresan también: “Debemos orientarnos no sólo hacia la búsqueda de alternativas ‘como si no estuvieran’, sino hacia las alternativas que efectivamente ya están en curso, derivadas de las prácticas de las distintas vertientes del sujeto social-popular planetario, que hoy se enfrenta al curso genocida de la globalización neoliberal.”
Me sumo a las hipótesis consensuadas en los, ya 7 talleres internacionales realizados sobre paradigmas emancipatorios, al plantear que:
La práctica política alternativa hoy emerge desde las distintas vertientes del sujeto (o socia – socio) del sujeto social-popular en América Latina, que se enfrentan al sistema de dominio del capitalismo neo-liberal (recreando diversas tradiciones presentes en el movimiento popular – es decir poniendo trampas y robando). ¿La educación basada en competencias no será una de estas trampas?
En medio de tantos signos de desesperanza, estos talleres internacionales nos motivan a ver para adelante, construyendo nuevas esperanzas con al menos una idea clara y distinta: la necesaria construcción plural de un proyecto de mundo en el que quepan todas las mujeres y todos los hombres del planeta, en armonía con la naturaleza, con justicia de género y equidad social.
Pues esta práctica política alternativa está generando la necesidad de construir un nuevo modelo de articulación política, que comprenda la diversidad de modos de acumular y confrontar frente a los patrones de interacción social hegemónicos.
La reconstrucción ‘desde abajo’ del paradigma emancipatorio en América Latina implica avanzar colectivamente hacia la descripción y conceptualización de los nuevos patrones de interacción social alternativos a los vigentes.
Al querer relacionar prácticas educativas y reflexiones críticas, en nuestros contextos socio-educativos, en Estelí y con participación centroamericana, me refiero a una pedagogía del SER: una pedagogía concienciadora de poder compartido.
En la práctica, en muchas prácticas, observamos que las personas, como SERES que son, desaparecen en los quehaceres diarios, se convierten en cosas, en números, en elementos sin valor,.. también en el sistema educativo. Desde esta pedagogía del SER, que fuimos construyendo colectivamente, nos basamos en los postulados básicos de la Educación Popular, de lo planteado por Paulo Freire y tantas otras personas.
Me refiero a una Pedagogía Concienciadora que permita al SER, es decir, a la persona, participar constructivamente y creativamente en la transformación de su entorno y de sí misma en búsqueda de un bienSER, el que por su propia esencia es, y sólo es, social, el cual –y lo quiero mencionar consciente y expresamente– incluye, integra el bienestar personal y social. Más bien, alcanzar un bienestar personal y social es condición indispensable para poder referir a un bienSER.
En la participación consciente (interacción) desde estos procesos de construcción colectiva, creación y transformación, está justamente el PODER del SER, el cual lo lleva a PODER SER. Una pedagogía que está centrada, desde la práctica, en las personas como seres únicos, por su interacción, también única, con su entorno social y material.
El SER, como verbo, como infinitivo, como acción indica PROCESO. El SER como sustantivo indica un producto nunca acabado. Todo SER, igual como proceso que como producto, es una construcción histórico-social, una construcción colectiva de responsabilidades compartidas y poderes compartidos, tanto en lo físico, psicológico y social,… para llegar a SER más diferente, a SER mejor, a SER su existencia, que implica vivir su ser, vivir su vida, junto con las y los demás y culminar con SER, seguir siendo materia y seguir integrándose al SER más extenso, menos personal, no personal, sino universal, material y social,…
El SER es único, no lo discutimos, sin embargo, en las prácticas educativas en las escuelas, cuando no se basa en un referente de educación popular, siempre partimos de un solo objetivo para todas y todos, utilizamos un solo documento, presentamos los mismos ejercicios y aplicamos los mismos exámenes (no necesariamente implica evaluación), con preguntas de respuestas iguales para todas y todos. Y aunque los aprendizajes significativos sean de carácter sumamente personal, la evaluación no respeta esta diversidad, menos que la aprovecha para enriquecer aún más los procesos.
Una profesora universitaria, al participar en los talleres (asignaturas o cursos se le llaman en el plan de estudio) de un programa de especialización en gestión del desarrollo comunitario, organizado y desarrollado entre el CICAP y la FAREM de Estelí / UNAN-Managua, expresaba muy acertadamente: toda educación debería de ser educación popular. Coincido con ella, toda la educación, incluyendo la –según mi ver– mal llamada ‘educación formal’, debe caracterizarse por ser ‘popular’.
Cuando utilizamos como referente a la Educación Popular, hablamos de ‘facilitación de procesos’. Es este un concepto muy interesante, ya que vale la pena reflexionar críticamente sobre su propio quehacer: En este mismo momento, ¿estoy haciendo las cosas más fáciles? o más bien, ¿las estoy haciendo más difíciles? ¿Dónde está el límite? Esta responsabilidad de facilitar, ¿también la compartimos?
Al reflexionar, desde nuestra práctica en Estelí, nuestra metodología de aprendizaje, poco a poco, la hemos ido conceptualizando bajo el término de una metodología P-COA_acem[2].
Una metodología P-COA_acem implica la facilitación compartida de Procesos (por eso la P), ya que todo aprendizaje significa un proceso. Los procesos a facilitar son de Construcción (por eso la C), no sólo de conocimientos, como se ha interpretado el llamado ‘constructivismo’, el cual se ha convertido más en una teoría de conocimiento en vez de teoría de aprendizaje. No, esta construcción, no es de conocimientos únicamente, más bien es de OPORTUNIDADES. Las oportunidades se construyen, las oportunidades no vienen de regalo. Pueden presentarse situaciones favorables o desfavorables para un aprendizaje, sin embargo, dependerá de qué hacemos con estas situaciones para poder ver si las logramos convertir, a partir de nuestra acción consciente conjunta, en oportunidades. Sí, acción y construcción conjunta, porque, aunque seamos SERes únicos, no somos SERes solos… la interacción social en el proceso de construcción colectiva de oportunidades de aprendizajes es fundamental.
Uno de los aportes de Paulo Freire es justamente su concepción del aprendizaje más allá del conocimiento. Acorde con este pensamiento y desde nuestras prácticas educativas vamos señalando estos aprendizajes como aprendizajes integrantes de una actitud emprendedora de calidad. Al referirnos a una actitud emprendedora estamos apuntando a la no dependencia, a la emancipación, a la liberación. Estamos apuntando a la calidad.
Mencioné la palabra ‘actitud’. Toda actitud según la psicología integra tres componentes fundamentales interrelacionados:
Lo cognitivo, es decir: el pensar y reflexionar
Lo afectivo, es decir: nuestros sentimiento y emociones, la ternura
Lo conductual, es decir: la tendencia a actuar de una determinada forma.
Considero que además de estos tres componentes debemos de integrar otros, igualmente interrelacionados entre ellos y con los tres primeros:
Un componente psico-motor, es decir: nuestras habilidades, capacidades, destrezas, hábitos, aptitudes,… tal vez sean estas las mal llamadas ‘competencias’…
Un componente volitivo, es decir: el ‘querer’, el saber decidir, la voluntad…
Un componente ético, es decir: apuntamos a valores fundamentales de la vida social, siendo en primer lugar: la cooperación solidaria.
Un componente estético, es decir el saber ‘disfrutar’, la contemplación viva de lo bonito, lo lindo,… el disfrute de su propio ser, junto a las y los demás, el disfrute del ser colectivo, el disfrute también del ser del o de la otra. El descubrir del artista que tenemos en cada una/o de nosotras/os.
Un componente político, o más bien, implicancia y significado político, es decir la articulación consciente y coherente de todo lo anterior desde un compromiso real hacia un ideal compartido.
Nos quieren vender y hacer tragar que las competencias son tan amplias que abarcan también todos estos componentes mencionados anteriormente. No nos equivoquemos, las competencias son para competir y, por lo mismo, se basan en una política excluyente: cae fuera quien no es competente, o al decir y referirse a alguien, excluyéndolo porque el asunto no es de su ‘competencia’.
Estoy total y profundamente convencido que nuestra educación no debe basarse en competencias. ¿Acaso, el amor al trabajo constructivo colectivo es una competencia? ¿La identificación subjetiva con valores nacionales y regionales es una competencia? ¿Acaso el compromiso político es una competencia? ¿O lo es el disfrute profundo de una nueva creación colectiva?
Además, es fundamental que vayamos borrando las fronteras, los límites entre la escuela y la educación. Es como lo expresó Márquez cuando decía que él había interrumpido su educación en algunos momentos de su vida, para ir a la escuela. Entonces, yo diría que asumamos el reto de hacer de nuestras escuelas nuevamente espacios comunitarios socio-educativos de aprendizajes.
Me llamó mucho la atención cuando estudiantes del proyecto pedagógico del CICAP, en los preparativos de su XV aniversario aportaron para diseñar una nueva camiseta y decidieron poner en la espalda: Construyendo nuestros aprendizajes desde, en y para la vida. No es desde la escuela para la vida, sino desde la vida, desde la práctica, desde nuestras vivencias diarias (en la vida) y para la vida… para un futuro que lo soñamos mejor.
Es tan importante aprender a trabajar desde el desorden, desde la incertidumbre inicial que caracteriza toda idea nueva, comprometiéndose a estructurar y construir caminos, junto a las y los demás. El desafío, el reto, la apuesta puede constituir un horizonte de experiencias de acompañamiento emancipador (institucional o no, formal o no). En estas experiencias serán las y los actores socias y socios quienes ‘toman la palabra’.
Hay que integrar más consciente y explícitamente la subjetividad a la educación. Las actoras-socias y los actores-socios integrantes del proceso se involucran (se mojan) desde un deseo, un querer disfrutar, desde un placer de compartir una aventura (un aprender) a partir de la cual nadie vuelve al punto de partida, nadie vuelve a ser lo que fue, sino sigue siendo lo que debe ser.
Un paradigma emancipatorio, definitivamente, debe poner entre sus prioridades más altas la INCLUSIÓN, como principio básico de todo proceso educativo popular. Garantizar esta inclusión implica:
1. Personalizar el aprendizaje como producto
2. Estructurar cooperativamente el aprender como proceso y ejercer tanto la responsabilidad compartida como el poder compartido
3. Enfatizar en la auto-regulación de su aprendizaje – disciplina consciente
4. Apuntar a la transformación, tanto de sí misma/o como de su medio ambiente...
Una educación popular no apunta a la independencia imposible de los seres, sino promueve la INTER-dependencia constructiva fundamentada en el respeto a la diversidad y la participación equitativa, fundamentada en una Actitud basada en Cooperación solidaria (AbC).
Ante el desafío de los paradigmas emancipatorios, independientemente de su diversidad, nuestra práctica educativa debe enfocarse radicalmente hacia el aprendizaje, dejemos de querer enseñar... suficiente con la realidad de hoy: es increíble que, a pesar de la enseñanza, la gente aprenda...
En la práctica, ya es hora, que le hagamos caso a lo que planteó Paulo Freire y busquemos el aprendizaje conjunto, tanto de facilitador(a) como del resto de socias y socios del proceso...
Una práctica que integra plenamente la investigación como una metodología básica del aprendizaje.
Una práctica que implementa el aprendizaje basado en proyectos, el llamado aprendizaje global.
Una práctica integradora, sin necesidad de recortar y clasificar todos los aprendizajes en pedacitos, es decir en asignaturas y horas clases.
Una práctica que permite el disfrute, el placer del encuentro y de la comunicación en general.
Una práctica, llena de diálogo, capacidad negociadora, superación de conflictos, tanto personales, inter-personales e inter-comunidades, construcciones, sinergias, es decir la articulación política.
Una práctica que sigue orientándose desde y hacia la utopía, ya que la utopía es lucha, es compromiso, es caminar, es mojarse, es ser consecuente... es el apunte a la construcción colectiva de proyectos socio-políticos alternativos de parte de las fuerzas populares.
Necesitamos de prácticas de aprendizaje experiencial..., convivencias integrales, compartidas, reflexionadas... un aprender donde las personas involucradas se convierten en socias. Estas socias acuerdan entre ellas, y desde sus contextos, qué quieren aprender, por qué lo quieren, para qué lo quieren aprender y de qué forma lo van a lograr, qué van a hacer, cómo lo van a hacer y cómo se van a organizar para lograr todo esto, cómo van a compartir los poderes y las responsabilidades.
Para finalizar, quiero hacer énfasis en dos aspectos fundamentales al hablar de la ‘práctica ante los paradigmas emancipatorios’ y refiriéndome a la Educación Popular. Lo haré con dos frases de Paulo Freire:
1. Soy sustantivamente político, y sólo adjetivamente pedagogo.
2. Educación Popular es un concepto que se define en la praxis.
Esta praxis implica indudablemente la ternura y la postura, tal como las define el amigo y pedagogo guatemalteco, Carlos Aldana, en coherencia con los mismos planteamientos de Paulo Freire.
Los dos aportes citados anteriormente, entre otros, necesariamente tendrán que ser tomados en cuenta al seguir construyendo paradigmas emancipatorios desde nuestras prácticas.
Muchas gracias.
[1] Miller N., Valdés G. y Salazar R. (2006), Paradigmas emancipatorios y movimientos sociales en América Latina. Teoría y Praxis. En: Utopía y Praxis Latinoamericana. Año 12, n° 36 (2007), pp. 125-131.
[2] P-COA_acem: (facilitación de) Procesos de Construcción colectiva de Oportunidades de Aprendizajes, integrantes de una actitud emprendedora de calidad.
viernes, 2 de noviembre de 2007
Invitación a construir una nueva educación fundamentada en ‘Actitudes básicas Co-operativas’ – AbC
(ver pautas para una PROPUESTA al final)
Herman Van de Velde, 18 de septiembre 2007.
Independientemente que existe una tendencia internacional, impuesto y defendido por intereses económicos globales no populares, me parece importante, necesario e indispensable una REFLEXIÓN seria en cuanto al modelo educativo que se nos quiere vender al referirse a una Educación basada en Competencias´´. Es ampliamente reconocido el hecho que el término ‘competencia’ proviene del mundo laboral, y particularmente desde Estados Unidos. Es importante considerar lo anterior, ya que es un contexto que lleva una intención que sigue marcándose en muchas de las situaciones donde se emplea y practica el concepto ‘competencia’ en la actualidad.
Al hablar de las competencias, me hago la pregunta en cuanto a la connotación ideológica implícita que lleva el ‘simple’ uso del término, todavía antes de aclarar su significado (que de hecho no es único, sino muy diversificado). ¿En educación se trata de ‘competir’? ¿Competir entre quiénes? ¿Competir para qué? ¿Cuál es su finalidad? ¿A quiénes beneficia? ¿Competir con base en qué criterios? ¿Quiénes los definen?... ‘Carreras de competencia’ me dejan malos sabores, ya que huelen a ‘competir a muerte’, o sea pasar una/o encima de otra/o, alcanzar tus metas a pesar de las aspiraciones de otras personas... ¿Es la intención de ‘competir’ un antónimo para la intención de ‘cooperar’?
He aquí otra connotación: ser competente implica que hay otros seres INcompetentes (pero ojo: ‘seres’ también). Seres que (¿ya?) no pueden competir... ¿o que pierden al competir? Quien no gana una competencia, ¿es incompetente? ¿Tiene que ser así? Estoy seguro que no... un segundo lugar es tan importante como un primero... un 92% ó un 87% no indica una diferencia de calidad, necesariamente. No es cierto que en el primer caso, necesariamente, haya más competencia que en el segundo.
De hecho, una persona como yo, con una discapacidad más visible, dentro del contexto de una Educación temprana basada en Competencias, nos quedaríamos fuera, excluidas definitivamente por ser INcompetentes.
Los significados del término ‘competencia’, con regularidad se asocian con ‘rivalidad’, ‘oposición’, ‘duelo’, ‘riña’, ‘pendencia’, ‘disputa’, ‘lucha’ o ‘pugna’ y en el marco de los mercados de libre comercio no es tan inusual escuchar expresiones como: hay que hundir a la competencia... Se hace referencia a una competencia leal o desleal.... ¿pero quiénes ponen los límites entre una y otra? Un antónimo de ‘competencia’ sería: ineptitud. ¿Identifica la o el lector(a) la connotación negativa, descalificativa al referirse a alguien como INEPTO, no competente?
Al referirse a las ‘competencias’ como algo positivo, como la ‘habilidad’, la ‘capacidad’,... siempre se trata de una referencia RELATIVA, es decir: una competencia para... por ejemplo realizar una tarea determinada... tal que alguien puede ser competente para una cosa, sin embargo no necesariamente en otra. De allí el concepto de ‘competencia laboral’ y dentro del área laboral, las competencias ‘profesionales’. En estos casos se trata del conjunto de conocimientos, capacidades y habilidades de una persona para cumplir en tiempo y forma con las tareas que demanda un espacio laboral, de acuerdo a los criterios definidos.
Justo en lo último planteado en el párrafo anterior está la esencia de un primer enfoque de esta problemática: ¿quién define estos criterios? ¿El mercado laboral? ¿El libre comercio, ya no sólo de los productos, sino también de las personas, de las y los trabajadoras/es? ¿Criterios definidos desde el interés de quiénes, o sea para qué? ¿Desde los intereses de las y los dueñas/os de todo? ¿De los poderosos, los que se sienten ser del ‘norte’? ¿Los que se imponen en este mundo? ¿Y qué de las condiciones laborales, las cuales también inciden en la calidad profesional? ¿Incluyen las competencias laborales también la voluntad y disposición de lucha por conseguir mejores condiciones laborales, condiciones más humanas? ¿Incluyen las competencias laborales también la capacidad, habilidad y actitud cooperativa?
PROPUESTA
¿Y por qué no podemos implementar una política de diseños curriculares basados en actitudes cooperativas en diferentes espacios de la vida: personal, laboral, profesional, familiar, comunitario, institucional, cultural, natural,...? Toda actitud implica, según la psicología, componentes cognoscitivo (conocimientos), afectivo (sentimientos) y de comportamiento (conducta), los cuales se interrelacionan. Personalmente le integraría otros componentes: lo psico-motor (de ‘capacidades-habilidades-hábitos’), lo ético (valores) y lo volitivo (voluntad y capacidad de decisión). De esta manera le podemos dar una verdadera orientación a una Nueva Educación basada en ‘Actitudes básicas Co-operativas’ – AbC.
Al identificar estas ‘AbC’ debemos de partir del hecho que como personas somos en esencia ‘constructos sociales’ históricos quienes, en esencia, partiendo de nuestras experiencias pasadas, actuamos en el presente y nos orientamos a un futuro de, cada vez, una mejor calidad de vida, no para unas/os, sino para todas/os. Para lograr esto, es necesaria una ACTITUD basada en la CO-OPERACIÓN. Estas actitudes básicas cooperativas (lo mínimo que podemos esperar en cada nivel educativo) debe comprenderse y expresarse desde un enfoque holístico, desde una integralidad, constituida por una inter-acción permanente de diferentes componentes, de los cuales ya mencionamos algunos anteriormente:
. lo afectivo
. lo ético como expresión de inter-culturalidad
. lo volitivo
. lo conductual
. lo psico-motor
. lo cognitivo
...
Estamos invitadas/os a CO-OPERAR en la tarea a expresar, con el aporte de todas y todos, los significados de estos componentes y de su INTER-ACCIÓN, tanto en lo particular como en general, tanto en el contexto escolar integral (comunidad educativa constituida por estudiantes, madres y padres, docentes-facilitadoras/es, vecinas/os y otras/os actoras/es clave), como en TODOS los demás contextos educativos, con frecuencia más ‘impactantes’.
Permítanme presentar sólo un ejemplo para ilustrar que las competencias no nos llevan a una inter-actuación liberadora, tal como lo ha propuesto Paulo Freire:
En una educación basada en competencias no se hace referencia a la importancia de la CONFIANZA, un valor ético fundamental a construir desde todo espacio educativo. La confianza no sólo como una característica en la relación pedagógica, sino como uno de los aspectos del componente ético de una Actitud Co-operativa, a CONSTRUIR conjuntamente desde espacios y contextos educativos alternativos. Alternativos porque ya no apuntan a la competencia, sino a una actitud basada en la co-operación, a una convivencia social positiva de calidad.
¿Acaso usted estaría dispuesta/o a cooperar con alguien quien no confía en su persona? Sin embargo, una educación basada en ‘competencias’, en esencia, se basa en la des-confianza ya que califica y DEScalifica entre competentes y no-competentes.
Sugiero aplicar, en nuestros nuevos currículo, un ENFOQUE RADICAL hacia el APRENDIZAJE (también en la redacción de los documentos) como una responsabilidad compartida entre docentes-facilitadoras/es, estudiantes, madres y padres de familia y vecindad, tanto en cuanto a su facilitación (construcción de contextos) como a su desarrollo (participación activa consciente). Dejemos atrás la aparente complementariedad entre enseñanza (orientada a formación de competencias en las otras personas) y aprendizaje y pasemos a considerar el aprendizaje como nuestra tarea ‘de responsabilidad compartida’ entre todas y todos las/os involucradas/os, basada en ‘Actitudes basadas en Co-operación’.
Que no se nos olvide que en esta discusión curricular hace falta enfatizar y desarrollar todavía PROFUNDAMENTE el aspecto pedagógico-metodológico, estrechamente relacionado con lo planteado –más bien, a penas ‘tocado’– en estas páginas. Seguro habrá posibilidad para construir esta oportunidad de seguir aportando más adelante. En ese nuevo aporte a construir, necesariamente debe abordarse, a fondo, el asunto de la PARTICIPACIÓN de las/os diferentes actoras/es, tanto como el rol facilitador(a) de docentes, madres y padres, y vecinas/os, también de las/os propias/os estudiantes, cada una/o desde su propio contexto aportando en la construcción de nuevos espacios, convirtiéndolos en oportunidades de aprendizajes para todas/os.
Con lo anterior no pretendo descalificar el hecho que la educación debe relacionarse desde y en nuestro contexto económico. Pero igual hay que plantearse a qué contextos económicos pretende contribuir nuestra educación: ¿una del libre (¿?) comercio ‘inmoral’, ‘brutal’ y ‘cruel’ donde sólo el grande y poderoso logra SU calidad de vida? ¿o más bien una de economía solidaria donde todas y todos tenemos derecho a mejores condiciones de vida? TENEMOS LA PALABRA.
Herman Van de Velde
Herman Van de Velde, 18 de septiembre 2007.
Independientemente que existe una tendencia internacional, impuesto y defendido por intereses económicos globales no populares, me parece importante, necesario e indispensable una REFLEXIÓN seria en cuanto al modelo educativo que se nos quiere vender al referirse a una Educación basada en Competencias´´. Es ampliamente reconocido el hecho que el término ‘competencia’ proviene del mundo laboral, y particularmente desde Estados Unidos. Es importante considerar lo anterior, ya que es un contexto que lleva una intención que sigue marcándose en muchas de las situaciones donde se emplea y practica el concepto ‘competencia’ en la actualidad.
Al hablar de las competencias, me hago la pregunta en cuanto a la connotación ideológica implícita que lleva el ‘simple’ uso del término, todavía antes de aclarar su significado (que de hecho no es único, sino muy diversificado). ¿En educación se trata de ‘competir’? ¿Competir entre quiénes? ¿Competir para qué? ¿Cuál es su finalidad? ¿A quiénes beneficia? ¿Competir con base en qué criterios? ¿Quiénes los definen?... ‘Carreras de competencia’ me dejan malos sabores, ya que huelen a ‘competir a muerte’, o sea pasar una/o encima de otra/o, alcanzar tus metas a pesar de las aspiraciones de otras personas... ¿Es la intención de ‘competir’ un antónimo para la intención de ‘cooperar’?
He aquí otra connotación: ser competente implica que hay otros seres INcompetentes (pero ojo: ‘seres’ también). Seres que (¿ya?) no pueden competir... ¿o que pierden al competir? Quien no gana una competencia, ¿es incompetente? ¿Tiene que ser así? Estoy seguro que no... un segundo lugar es tan importante como un primero... un 92% ó un 87% no indica una diferencia de calidad, necesariamente. No es cierto que en el primer caso, necesariamente, haya más competencia que en el segundo.
De hecho, una persona como yo, con una discapacidad más visible, dentro del contexto de una Educación temprana basada en Competencias, nos quedaríamos fuera, excluidas definitivamente por ser INcompetentes.
Los significados del término ‘competencia’, con regularidad se asocian con ‘rivalidad’, ‘oposición’, ‘duelo’, ‘riña’, ‘pendencia’, ‘disputa’, ‘lucha’ o ‘pugna’ y en el marco de los mercados de libre comercio no es tan inusual escuchar expresiones como: hay que hundir a la competencia... Se hace referencia a una competencia leal o desleal.... ¿pero quiénes ponen los límites entre una y otra? Un antónimo de ‘competencia’ sería: ineptitud. ¿Identifica la o el lector(a) la connotación negativa, descalificativa al referirse a alguien como INEPTO, no competente?
Al referirse a las ‘competencias’ como algo positivo, como la ‘habilidad’, la ‘capacidad’,... siempre se trata de una referencia RELATIVA, es decir: una competencia para... por ejemplo realizar una tarea determinada... tal que alguien puede ser competente para una cosa, sin embargo no necesariamente en otra. De allí el concepto de ‘competencia laboral’ y dentro del área laboral, las competencias ‘profesionales’. En estos casos se trata del conjunto de conocimientos, capacidades y habilidades de una persona para cumplir en tiempo y forma con las tareas que demanda un espacio laboral, de acuerdo a los criterios definidos.
Justo en lo último planteado en el párrafo anterior está la esencia de un primer enfoque de esta problemática: ¿quién define estos criterios? ¿El mercado laboral? ¿El libre comercio, ya no sólo de los productos, sino también de las personas, de las y los trabajadoras/es? ¿Criterios definidos desde el interés de quiénes, o sea para qué? ¿Desde los intereses de las y los dueñas/os de todo? ¿De los poderosos, los que se sienten ser del ‘norte’? ¿Los que se imponen en este mundo? ¿Y qué de las condiciones laborales, las cuales también inciden en la calidad profesional? ¿Incluyen las competencias laborales también la voluntad y disposición de lucha por conseguir mejores condiciones laborales, condiciones más humanas? ¿Incluyen las competencias laborales también la capacidad, habilidad y actitud cooperativa?
PROPUESTA
¿Y por qué no podemos implementar una política de diseños curriculares basados en actitudes cooperativas en diferentes espacios de la vida: personal, laboral, profesional, familiar, comunitario, institucional, cultural, natural,...? Toda actitud implica, según la psicología, componentes cognoscitivo (conocimientos), afectivo (sentimientos) y de comportamiento (conducta), los cuales se interrelacionan. Personalmente le integraría otros componentes: lo psico-motor (de ‘capacidades-habilidades-hábitos’), lo ético (valores) y lo volitivo (voluntad y capacidad de decisión). De esta manera le podemos dar una verdadera orientación a una Nueva Educación basada en ‘Actitudes básicas Co-operativas’ – AbC.
Al identificar estas ‘AbC’ debemos de partir del hecho que como personas somos en esencia ‘constructos sociales’ históricos quienes, en esencia, partiendo de nuestras experiencias pasadas, actuamos en el presente y nos orientamos a un futuro de, cada vez, una mejor calidad de vida, no para unas/os, sino para todas/os. Para lograr esto, es necesaria una ACTITUD basada en la CO-OPERACIÓN. Estas actitudes básicas cooperativas (lo mínimo que podemos esperar en cada nivel educativo) debe comprenderse y expresarse desde un enfoque holístico, desde una integralidad, constituida por una inter-acción permanente de diferentes componentes, de los cuales ya mencionamos algunos anteriormente:
. lo afectivo
. lo ético como expresión de inter-culturalidad
. lo volitivo
. lo conductual
. lo psico-motor
. lo cognitivo
...
Estamos invitadas/os a CO-OPERAR en la tarea a expresar, con el aporte de todas y todos, los significados de estos componentes y de su INTER-ACCIÓN, tanto en lo particular como en general, tanto en el contexto escolar integral (comunidad educativa constituida por estudiantes, madres y padres, docentes-facilitadoras/es, vecinas/os y otras/os actoras/es clave), como en TODOS los demás contextos educativos, con frecuencia más ‘impactantes’.
Permítanme presentar sólo un ejemplo para ilustrar que las competencias no nos llevan a una inter-actuación liberadora, tal como lo ha propuesto Paulo Freire:
En una educación basada en competencias no se hace referencia a la importancia de la CONFIANZA, un valor ético fundamental a construir desde todo espacio educativo. La confianza no sólo como una característica en la relación pedagógica, sino como uno de los aspectos del componente ético de una Actitud Co-operativa, a CONSTRUIR conjuntamente desde espacios y contextos educativos alternativos. Alternativos porque ya no apuntan a la competencia, sino a una actitud basada en la co-operación, a una convivencia social positiva de calidad.
¿Acaso usted estaría dispuesta/o a cooperar con alguien quien no confía en su persona? Sin embargo, una educación basada en ‘competencias’, en esencia, se basa en la des-confianza ya que califica y DEScalifica entre competentes y no-competentes.
Sugiero aplicar, en nuestros nuevos currículo, un ENFOQUE RADICAL hacia el APRENDIZAJE (también en la redacción de los documentos) como una responsabilidad compartida entre docentes-facilitadoras/es, estudiantes, madres y padres de familia y vecindad, tanto en cuanto a su facilitación (construcción de contextos) como a su desarrollo (participación activa consciente). Dejemos atrás la aparente complementariedad entre enseñanza (orientada a formación de competencias en las otras personas) y aprendizaje y pasemos a considerar el aprendizaje como nuestra tarea ‘de responsabilidad compartida’ entre todas y todos las/os involucradas/os, basada en ‘Actitudes basadas en Co-operación’.
Que no se nos olvide que en esta discusión curricular hace falta enfatizar y desarrollar todavía PROFUNDAMENTE el aspecto pedagógico-metodológico, estrechamente relacionado con lo planteado –más bien, a penas ‘tocado’– en estas páginas. Seguro habrá posibilidad para construir esta oportunidad de seguir aportando más adelante. En ese nuevo aporte a construir, necesariamente debe abordarse, a fondo, el asunto de la PARTICIPACIÓN de las/os diferentes actoras/es, tanto como el rol facilitador(a) de docentes, madres y padres, y vecinas/os, también de las/os propias/os estudiantes, cada una/o desde su propio contexto aportando en la construcción de nuevos espacios, convirtiéndolos en oportunidades de aprendizajes para todas/os.
Con lo anterior no pretendo descalificar el hecho que la educación debe relacionarse desde y en nuestro contexto económico. Pero igual hay que plantearse a qué contextos económicos pretende contribuir nuestra educación: ¿una del libre (¿?) comercio ‘inmoral’, ‘brutal’ y ‘cruel’ donde sólo el grande y poderoso logra SU calidad de vida? ¿o más bien una de economía solidaria donde todas y todos tenemos derecho a mejores condiciones de vida? TENEMOS LA PALABRA.
Herman Van de Velde
Cambio de Actitud y Aprendizajes significativos
En la historia de la psicología del aprendizaje se pasa necesariamente por las diferentes corrientes de la misma psicología, como ciencia. Más particularmente, de cara al ‘aprendizaje y su facilitación’ se debe indicar la importancia de cada una de ellas. Haré una referencia a ellas, sin pretender ser exhaustivo, sin profundizar, ya que este espacio no lo permite.
El reconocimiento del aprendizaje como un fenómeno, en esencia, relacionado con las características personales, se refleja en las diferentes expresiones del movimiento de la ‘escuela activa’ (Dewey, Claparede, Decroly,…), donde el aprendizaje se centra en los intereses y la actividad personal de sus actoras/es. Es esto un aporte, que el día de hoy, en Nicaragua y el mundo, sigue siendo de ‘urgencia’ para tomar en cuenta: en un aprendizaje de calidad es indispensable la participación activa (protagonismo) y el partir del interés propio de quienes aprenden.
El conductismo, clásico (Pavlov, Watson) y operante (Skinner, Mager), como reacción frente a la introspección (Wundt, Ruby, Robinson) como único método para estudiar la ‘mente’ aporta significativamente en la comprensión de fenómenos relacionados con el aprendizaje, sin embargo, sin darle su visión integral. Tal como lo indica su nombre, identifica el aprendizaje con cambios en la conducta. El estudio del aprendizaje sólo es posible, según los conductistas, a través de la conducta observable. Para modificar la conducta proponen todo un complejo sistema asociativo de respuestas y estímulos (recompensa y castigo,…). En la actualidad, la conducta (la intención conductual) sigue siendo uno de los componentes fundamentales de toda ACTITUD. Realmente, la actitud de una persona hacia determinado fenómeno se refleja en, entre otros componentes, su (intención de) conducta hacia el mismo, sin embargo nunca puede ser considerado el único componente a tomar en cuenta.
Como reacción ante el conductismo, surge la teoría cognitiva y busca una fundamentación centrada en los procesos humanos. En este contexto, Piaget identifica cuatro períodos de desarrollo cognitivo. Lo cognitivo es indiscutiblemente otro de los componentes de toda ACTITUD. El nivel de conocimiento que tiene una persona sobre un fenómeno, seguramente permite perfilar con mayor claridez su actitud ante el mismo.
La psicología de la Gestalt (Wertheimer y otros), así como las teorías del procesamiento de la información (Gagné), de la psicogenética (Piaget), del desarrollo cognitivo – aprendizaje por descubrimiento (Bruner) y del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak) aportan muchos elementos para comprender mejor ‘lo cognitivo’ y poder contribuir y facilitar, a través de este componente, un cambio de actitud. Igual hay que mencionar las teorías relacionadas con el aprendizaje mediado (mediación pedagógica). La teoría de origen socio-cultural (Vigotsky) destaca el papel que juega la interrelación sujeto – medio social en el desarrollo del aprendizaje. Vigotsky considera la construcción del conocimiento como una actividad social y colaborativa, donde el aprendiz construye su propia comprensión junto a otras personas. Incluye el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, refiriéndose a contextos apropiados y significativos para una construcción óptima del conocimiento.
Retomando lo anterior es que se crea ‘el constructivismo’, como una teoría de conocimiento, más que como una teoría de aprendizaje. La construcción del conocimiento desde la acción protagonista y la inter-acción con el ambiente constituye su esencia. El aprendizaje significativo, por su puesto, es parte integrante de su planteamiento. Su origen se ubica claramente en la teoría cognitiva. No siempre llega a considerar el aprendizaje como un cambio de actitud integral, ya que, tal vez más en la práctica que en la teoría, se limita al componente cognitivo, aún reconociendo la importancia de la inter-acción. Lo anterior se puede deducir de definiciones como: “El constructivismo es un proceso inacabado en el que el individuo discurre en la dialéctica del proceso cognitivo e interactúa con la realidad y su objeto de estudio para atribuirle un significado.”[1], “En pedagogía el constructivismo es una corriente de la didáctica que para sus postulados didácticos supone una teoría del conocimiento constructivista.”[2]
Desde estos aportes, donde se interrelacionan los aspectos del aprendizaje socio-cultural y la capacidad personal de interpretar y re-interpretar en un modelo dinámico e inter-activo un sistema de reglas, valores y normas podemos identificar el componente ético en un proceso de aprendizaje. En el proceso de construcción de nuestras interrelaciones en el medio donde nos desarrollamos, vamos compartiendo, negociando y acordando todo este sistema de valores y normas, el cual también caracterizará nuestra ACTITUD.
No se debe dejar de mencionar el impacto de nuevos conceptos – aún discutibles –, y como consecuencia nuevas prácticas, como: inteligencia múltiple (Gardner) e inteligencia emocional (Goleman). Estos conceptos y nuevas prácticas, igual como la teoría humanista (Rogers, Maslow), aunque no sea una teoría de aprendizaje propiamente dicho, nos visualizan otro componente muy importante de toda actitud: lo afectivo. La medida en que un fenómeno ‘me afecta’, también en esta medida va a incidir en mi ACTITUD ante el mismo, sea positiva o negativamente. Las teorías humanistas hacen mucho énfasis en el carácter personal del quehacer humano, partiendo de sus necesidades, sus deseos y motivaciones.
Desde esta breve e insuficiente reseña histórica queda claro que pretendo visualizar el aprendizaje como un cambio de actitud, y no simplemente como un ‘cambio de conducta’ o una ‘acumulación de conocimientos’. Para poder interpretar lo que implica esto, es necesario analizar el concepto de actitud. En la literatura (psicología) se llega a definir toda actitud como una constelación de fundamentalmente tres componentes que interactúan:
conductual (intención de comportamiento)
cognitivo
afectivo.
Ya en los párrafos anteriores identificamos un cuarto componente: lo ético, basado en la importancia de la interrelación de toda persona, en todo momento de construcción de aprendizajes, es decir en todo momento de su vida, con y en su ambiente, con y en su contexto, integrando tanto lo social como lo ecológico. En este sentido se trata de visualizar aquel aspecto de toda ACTITUD que expresa los valores y las normas que se comparten como todo un proceso de negociación y se constituyen en un sistema propio.
Planteo la necesidad de considerar también un quinto componente para poder visualizar bien la ACTITUD de una persona ante un determinado fenómeno: lo psico-motor. Me refiero a todo lo que constituye el conjunto de habilidades y hábitos, destrezas y aptitudes que surgen desde una combinación perfecta de nuestras capacidades motoras, tanto finas como gruesas, y los procesos internos que permitan desarrollar y regularlas. ¿No es así que nuestra habilidad en el trabajo con la computadora, o relacionada con la informática en general, incide en nuestra actitud ante ella misma? No se debe confundir el componente psico-motor con el conductual. Se trata de dos fenómenos muy relacionados, igual como se relacionan también con los demás componentes identificados, sin embargo con un potencial de incidencia diferenciado.
Al pretender un CAMBIO DE ACTITUD, igual es importante trabajar la capacidad de elegir, de identificar su preferencia, de ‘querer’… me refiero a la voluntad, a la capacidad de decidir. En este caso se trata del componente volitivo de toda actitud. Al trabajar nuestra voluntad, como característica personal, se contribuye a la definición y la perfilación de la actitud. Este componente se relaciona con las teorías humanistas mencionadas anteriormente, ya que consideran el ejercicio de la elección consciente y el deseo como algo importante e inherente al SER. Por consiguiente, este componente volitivo se debe interpretar en relación a toda la problemática motivacional y la intencionalidad de nuestro quehacer, que es mucho más amplio que sólo una ‘conducta’ y se fundamenta desde nuestras necesidades.
Por supuesto estoy haciendo una ‘esquematización’, o más bien ‘estructuración’ del fenómeno ‘actitud’ y debemos de integrar un enfoque holístico que implica que toda actitud en nuestra vida es única, integral e integrada. Sólo nos sirve esta estructuración para el análisis teórico. Sin embargo, también puede tener una ‘utilidad práctica’ bastante accesible. Es decir, si logramos, en una determinada situación, ‘descomponer’ la actitud e identificar tanto sus componentes fuertes como débiles, entonces estaríamos visualizando pistas por dónde entrar para lograr un aprendizaje (cambio de actitud) de mayor calidad.
Además de la ‘fuerza’ de cada componente inter-relacionada de una actitud, también es necesario valorar su ‘orientación’. Determinado componente, en unos casos, posiblemente contribuye a la composición y expresión de una actitud constructiva ante un fenómeno, en otros casos podría ser que más bien su contribución sea en sentido contrario. Un ejemplo: la ‘tendencia de conducta’ puede estar influenciado por tradiciones (p.ej. la auto-medicación), que, sin embargo, en un contexto particular, podría perjudicar a la persona misma. En este caso, es necesario valorar cómo (¿a través de qué otros componentes?) podemos incidir en un cambio de actitud (aprendizaje) que también conlleve el cambio de ‘tendencia de conducta’.
Es inherente a toda persona la búsqueda activa de un equilibrio interno. Para sentirnos tranquilas/os, necesitamos de ‘coherencia’ entre los diferentes componentes. Al encontrarnos con contradicciones internas, nuestra reacción espontánea, consciente o no, consiste en ir construyendo un nuevo equilibrio, haciendo activamente adecuaciones en los componentes afectados. Otro ejemplo: el fumador que sabe muy bien que fumar es dañino para la salud propia y ajena, se justifica refiriéndose a su abuela de 85 años y quien ha fumado toda su vida; un argumento sin sentido. O sea: disminuye el peso de sus ‘conocimientos’ sobre lo dañino que es fumar, compensándolo con otro razonamiento, aunque sea sin sentido. Posiblemente en este caso, el componente ‘clave’ por donde incidir no sea el componente cognitivo, sino podría ser el afectivo, demostrando la afectación directa de su conducta en sus seres queridos más cercanos. Una vez que siente esta afectación (y le duele, le afecta de verdad también), posiblemente el paso hacia la toma de decisión (lo volitivo) está más cercano y podría llevar a un cambio de conducta (dejar de fumar). Todo este proceso debe llevar a un cambio de actitud integral, con consecuencias para cada uno de los 6 componentes mencionados anteriormente.
Considerando la característica de toda actitud que ésta es esencialmente personal, lo anterior implica que también en el proceso de aprendizaje debe haber espacio para la ‘personalización’ de los procesos de aprendizaje (procesos de cambio de actitud), sin negar, y más bien, fortaleciendo el carácter social del mismo. Será justamente el intercambio entre actitudes tan diferentes, tomando en cuenta la caracterización de los diferentes componentes y su interacción que las constituyen, que garantizará un proceso mucho más productivo y fructífero. Formemos grupos, en los cuales se integran miembros con su fuerte en diferentes componentes para que la inter-acción se convierta realmente en un inter-cambio: un cambio de actitud (aprendizaje) provocado por la inter-acción entre personas con intereses comunes, respetando la diversidad que les caracteriza y más bien profundizando en un verdadero proceso de inter-culturalidad.
3 de septiembre del 2007
Herman Van de Velde
herman.vdv@cicapnic.org
Estelí
[1] http://www.definicion.org/origen-del-constructivismo
[2] http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo
El reconocimiento del aprendizaje como un fenómeno, en esencia, relacionado con las características personales, se refleja en las diferentes expresiones del movimiento de la ‘escuela activa’ (Dewey, Claparede, Decroly,…), donde el aprendizaje se centra en los intereses y la actividad personal de sus actoras/es. Es esto un aporte, que el día de hoy, en Nicaragua y el mundo, sigue siendo de ‘urgencia’ para tomar en cuenta: en un aprendizaje de calidad es indispensable la participación activa (protagonismo) y el partir del interés propio de quienes aprenden.
El conductismo, clásico (Pavlov, Watson) y operante (Skinner, Mager), como reacción frente a la introspección (Wundt, Ruby, Robinson) como único método para estudiar la ‘mente’ aporta significativamente en la comprensión de fenómenos relacionados con el aprendizaje, sin embargo, sin darle su visión integral. Tal como lo indica su nombre, identifica el aprendizaje con cambios en la conducta. El estudio del aprendizaje sólo es posible, según los conductistas, a través de la conducta observable. Para modificar la conducta proponen todo un complejo sistema asociativo de respuestas y estímulos (recompensa y castigo,…). En la actualidad, la conducta (la intención conductual) sigue siendo uno de los componentes fundamentales de toda ACTITUD. Realmente, la actitud de una persona hacia determinado fenómeno se refleja en, entre otros componentes, su (intención de) conducta hacia el mismo, sin embargo nunca puede ser considerado el único componente a tomar en cuenta.
Como reacción ante el conductismo, surge la teoría cognitiva y busca una fundamentación centrada en los procesos humanos. En este contexto, Piaget identifica cuatro períodos de desarrollo cognitivo. Lo cognitivo es indiscutiblemente otro de los componentes de toda ACTITUD. El nivel de conocimiento que tiene una persona sobre un fenómeno, seguramente permite perfilar con mayor claridez su actitud ante el mismo.
La psicología de la Gestalt (Wertheimer y otros), así como las teorías del procesamiento de la información (Gagné), de la psicogenética (Piaget), del desarrollo cognitivo – aprendizaje por descubrimiento (Bruner) y del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak) aportan muchos elementos para comprender mejor ‘lo cognitivo’ y poder contribuir y facilitar, a través de este componente, un cambio de actitud. Igual hay que mencionar las teorías relacionadas con el aprendizaje mediado (mediación pedagógica). La teoría de origen socio-cultural (Vigotsky) destaca el papel que juega la interrelación sujeto – medio social en el desarrollo del aprendizaje. Vigotsky considera la construcción del conocimiento como una actividad social y colaborativa, donde el aprendiz construye su propia comprensión junto a otras personas. Incluye el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, refiriéndose a contextos apropiados y significativos para una construcción óptima del conocimiento.
Retomando lo anterior es que se crea ‘el constructivismo’, como una teoría de conocimiento, más que como una teoría de aprendizaje. La construcción del conocimiento desde la acción protagonista y la inter-acción con el ambiente constituye su esencia. El aprendizaje significativo, por su puesto, es parte integrante de su planteamiento. Su origen se ubica claramente en la teoría cognitiva. No siempre llega a considerar el aprendizaje como un cambio de actitud integral, ya que, tal vez más en la práctica que en la teoría, se limita al componente cognitivo, aún reconociendo la importancia de la inter-acción. Lo anterior se puede deducir de definiciones como: “El constructivismo es un proceso inacabado en el que el individuo discurre en la dialéctica del proceso cognitivo e interactúa con la realidad y su objeto de estudio para atribuirle un significado.”[1], “En pedagogía el constructivismo es una corriente de la didáctica que para sus postulados didácticos supone una teoría del conocimiento constructivista.”[2]
Desde estos aportes, donde se interrelacionan los aspectos del aprendizaje socio-cultural y la capacidad personal de interpretar y re-interpretar en un modelo dinámico e inter-activo un sistema de reglas, valores y normas podemos identificar el componente ético en un proceso de aprendizaje. En el proceso de construcción de nuestras interrelaciones en el medio donde nos desarrollamos, vamos compartiendo, negociando y acordando todo este sistema de valores y normas, el cual también caracterizará nuestra ACTITUD.
No se debe dejar de mencionar el impacto de nuevos conceptos – aún discutibles –, y como consecuencia nuevas prácticas, como: inteligencia múltiple (Gardner) e inteligencia emocional (Goleman). Estos conceptos y nuevas prácticas, igual como la teoría humanista (Rogers, Maslow), aunque no sea una teoría de aprendizaje propiamente dicho, nos visualizan otro componente muy importante de toda actitud: lo afectivo. La medida en que un fenómeno ‘me afecta’, también en esta medida va a incidir en mi ACTITUD ante el mismo, sea positiva o negativamente. Las teorías humanistas hacen mucho énfasis en el carácter personal del quehacer humano, partiendo de sus necesidades, sus deseos y motivaciones.
Desde esta breve e insuficiente reseña histórica queda claro que pretendo visualizar el aprendizaje como un cambio de actitud, y no simplemente como un ‘cambio de conducta’ o una ‘acumulación de conocimientos’. Para poder interpretar lo que implica esto, es necesario analizar el concepto de actitud. En la literatura (psicología) se llega a definir toda actitud como una constelación de fundamentalmente tres componentes que interactúan:
conductual (intención de comportamiento)
cognitivo
afectivo.
Ya en los párrafos anteriores identificamos un cuarto componente: lo ético, basado en la importancia de la interrelación de toda persona, en todo momento de construcción de aprendizajes, es decir en todo momento de su vida, con y en su ambiente, con y en su contexto, integrando tanto lo social como lo ecológico. En este sentido se trata de visualizar aquel aspecto de toda ACTITUD que expresa los valores y las normas que se comparten como todo un proceso de negociación y se constituyen en un sistema propio.
Planteo la necesidad de considerar también un quinto componente para poder visualizar bien la ACTITUD de una persona ante un determinado fenómeno: lo psico-motor. Me refiero a todo lo que constituye el conjunto de habilidades y hábitos, destrezas y aptitudes que surgen desde una combinación perfecta de nuestras capacidades motoras, tanto finas como gruesas, y los procesos internos que permitan desarrollar y regularlas. ¿No es así que nuestra habilidad en el trabajo con la computadora, o relacionada con la informática en general, incide en nuestra actitud ante ella misma? No se debe confundir el componente psico-motor con el conductual. Se trata de dos fenómenos muy relacionados, igual como se relacionan también con los demás componentes identificados, sin embargo con un potencial de incidencia diferenciado.
Al pretender un CAMBIO DE ACTITUD, igual es importante trabajar la capacidad de elegir, de identificar su preferencia, de ‘querer’… me refiero a la voluntad, a la capacidad de decidir. En este caso se trata del componente volitivo de toda actitud. Al trabajar nuestra voluntad, como característica personal, se contribuye a la definición y la perfilación de la actitud. Este componente se relaciona con las teorías humanistas mencionadas anteriormente, ya que consideran el ejercicio de la elección consciente y el deseo como algo importante e inherente al SER. Por consiguiente, este componente volitivo se debe interpretar en relación a toda la problemática motivacional y la intencionalidad de nuestro quehacer, que es mucho más amplio que sólo una ‘conducta’ y se fundamenta desde nuestras necesidades.
Por supuesto estoy haciendo una ‘esquematización’, o más bien ‘estructuración’ del fenómeno ‘actitud’ y debemos de integrar un enfoque holístico que implica que toda actitud en nuestra vida es única, integral e integrada. Sólo nos sirve esta estructuración para el análisis teórico. Sin embargo, también puede tener una ‘utilidad práctica’ bastante accesible. Es decir, si logramos, en una determinada situación, ‘descomponer’ la actitud e identificar tanto sus componentes fuertes como débiles, entonces estaríamos visualizando pistas por dónde entrar para lograr un aprendizaje (cambio de actitud) de mayor calidad.
Además de la ‘fuerza’ de cada componente inter-relacionada de una actitud, también es necesario valorar su ‘orientación’. Determinado componente, en unos casos, posiblemente contribuye a la composición y expresión de una actitud constructiva ante un fenómeno, en otros casos podría ser que más bien su contribución sea en sentido contrario. Un ejemplo: la ‘tendencia de conducta’ puede estar influenciado por tradiciones (p.ej. la auto-medicación), que, sin embargo, en un contexto particular, podría perjudicar a la persona misma. En este caso, es necesario valorar cómo (¿a través de qué otros componentes?) podemos incidir en un cambio de actitud (aprendizaje) que también conlleve el cambio de ‘tendencia de conducta’.
Es inherente a toda persona la búsqueda activa de un equilibrio interno. Para sentirnos tranquilas/os, necesitamos de ‘coherencia’ entre los diferentes componentes. Al encontrarnos con contradicciones internas, nuestra reacción espontánea, consciente o no, consiste en ir construyendo un nuevo equilibrio, haciendo activamente adecuaciones en los componentes afectados. Otro ejemplo: el fumador que sabe muy bien que fumar es dañino para la salud propia y ajena, se justifica refiriéndose a su abuela de 85 años y quien ha fumado toda su vida; un argumento sin sentido. O sea: disminuye el peso de sus ‘conocimientos’ sobre lo dañino que es fumar, compensándolo con otro razonamiento, aunque sea sin sentido. Posiblemente en este caso, el componente ‘clave’ por donde incidir no sea el componente cognitivo, sino podría ser el afectivo, demostrando la afectación directa de su conducta en sus seres queridos más cercanos. Una vez que siente esta afectación (y le duele, le afecta de verdad también), posiblemente el paso hacia la toma de decisión (lo volitivo) está más cercano y podría llevar a un cambio de conducta (dejar de fumar). Todo este proceso debe llevar a un cambio de actitud integral, con consecuencias para cada uno de los 6 componentes mencionados anteriormente.
Considerando la característica de toda actitud que ésta es esencialmente personal, lo anterior implica que también en el proceso de aprendizaje debe haber espacio para la ‘personalización’ de los procesos de aprendizaje (procesos de cambio de actitud), sin negar, y más bien, fortaleciendo el carácter social del mismo. Será justamente el intercambio entre actitudes tan diferentes, tomando en cuenta la caracterización de los diferentes componentes y su interacción que las constituyen, que garantizará un proceso mucho más productivo y fructífero. Formemos grupos, en los cuales se integran miembros con su fuerte en diferentes componentes para que la inter-acción se convierta realmente en un inter-cambio: un cambio de actitud (aprendizaje) provocado por la inter-acción entre personas con intereses comunes, respetando la diversidad que les caracteriza y más bien profundizando en un verdadero proceso de inter-culturalidad.
3 de septiembre del 2007
Herman Van de Velde
herman.vdv@cicapnic.org
Estelí
[1] http://www.definicion.org/origen-del-constructivismo
[2] http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo
El gusto de aprender
Me hago esta pregunta en vez de identificarme con la inquietud expuesta por Fernando Del Mastro Puccio[1], quien titula su artículo preguntando: ¿por qué se perdió el gusto de aprender? Me niego rotundamente a reconocer que niñas y niños, que adolescentes y jóvenes, que adultas/os hemos perdido el gusto de aprender.
La vida es aprender, perder el gusto por aprender sería perder el gusto por vivir.
¿No siente usted este inmenso gusto, esta profunda satisfacción al darse cuenta de haber crecido, de haber desarrollado una nueva habilidad, de haber construido un nuevo conocimiento, de ser una persona nueva, de haber superado un problema, de haber resuelto un ‘clavo’ serio, de poder compartir con las y los demás, de poder escuchar, de poder extrañarte ante lo desconocido, interpretarlo y poder ubicarlo y comprender, de identificarte como persona más íntegra, más capaz,...? ¿No siente Usted unas inmensas ganas de saber más, no sólo conocer, sino también saber, saber hacer, saber crear, saber SER? ¿No es así que cada problema real que enfrentamos en la vida nos invita a movernos, a ‘mojarnos’ para superarlo, a cambiar para mejor?
Cada vez de nuevo, al compartir entre estudiantes (igual yo, sigo siendo uno), me llama la atención su gran capacidad de interpretación, desde diferentes ángulos, desde diferentes experiencias previas,... muchas veces sorprendentes y siempre meritorios de procesos de intercambio productivo, siempre indispensables para emprender un proceso de construcción colectiva de una nueva oportunidad de aprendizaje (P-COA_acem[2]).
En el mencionado artículo se adjudica la pérdida del interés por aprender a tres factores (dos retomados de Luis Pásara y uno propio del autor):
Un predominio de la imagen y la tecnología en la vida del niño
La falta de utilidad de la educación para lograr un puesto de trabajo
El sistema educativo ha claudicado en la tarea de impulsar la búsqueda del propio sentido de vida por parte de estudiantes.
Independientemente que las críticas al sistema educativo sean reales, no puedo, ni debo estar de acuerdo con la afirmación que se ha perdido o se está perdiendo el gusto por aprender. Más bien quiero afirmar, con mucha certeza: a pesar de la falta de utilidad de la educación, a pesar de que el sistema educativo ha claudicado en la tarea de impulsar la búsqueda del propio sentido de vida por parte de sus actoras/es clave, sin embargo sigue siendo muy notorio el gusto por aprender, el cual constituirá el insumo fundamental, el motor de arranque, siempre y cuando sepamos construir, conjuntamente los contextos que faciliten el aprendizaje.
El autor del texto referido, menciona dos pautas concretas:
Evitar que la enseñanza sea vertical.
Promover directamente el tema del sentido de la vida.
Dos pautas muy importantes, muy significativas. Me atrevo a mencionar, con mucho respeto, otras, que también calificaría de indispensables, e igual ‘entre otras’:
Considerar todo proceso educativo como un proyecto de poder compartido, de responsabilidades compartidas, ya que se trata de un proyecto colectivo. No es así que el o la docente es dueña/o de su clase… en caso de hablar de dueñas/os, en todo caso serían todas y todos las y los actoras/es involucradas/os. Como docente, ¿estoy dispuesta/o, de verdad, a compartir el poder? En caso que mi respuesta es sí, entonces, necesariamente la capacidad de negociación será una de mis principales herramientas para construir comunicación y relación de igual a igual y lograr resultados donde todas/os ganamos. Implicará que la negociación será parte esencial, desde el inicio, de toda ‘sesión educativa’.
Ubicar en el núcleo de todo proceso educativo al SER, lo que implica valorar positivamente todo aporte personal al proceso, ya que viene desde lo más profundo de las personas. Y, aunque aparentemente un aporte parezca más bien destructivo, sin embargo, disponerse a interpretar y descubrir el mensaje personal de fondo.
Ubicar al conocimiento en el lugar que le corresponde: un medio, no el fin. El aprendizaje no pretende la acumulación de conocimientos, sino el cambio de actitudes, de las cuales el componente ‘cognoscitivo’ sólo es uno, a la par del componente afectivo, conductual, psico-motor, ético y volitivo.
Estar consciente que si quiero que cambien las cosas, entonces lo primero es que tengo que dejar de hacer las cosas tal como los estaba haciendo. La promoción de un cambio de actitud, como impacto de un proceso de aprendizaje, también incluye la de su facilitador(a). La disposición al cambio, a nivel personal, constituye la piedra angular para su facilitación en el contexto que vamos construyendo entre todas y todos.
Dejar de identificar el aprendizaje como un producto que se logre únicamente en la escuela, y, al contrario, construir conciencia de la importancia de los aprendizajes que se construyen en otros espacios que no sean la ‘escuela formal’. Además buscar formas de integración activa y constructiva entre los diferentes espacios y contextos de aprender, no sólo como producto, sino también como proceso. Es importantísimo que la escuela, como institución se abra y que se proyecte como parte integral e integrada de nuestra realidad contextualizada, ubicándose como tal: la escuela como expresión viva de comunidad.
…
El gusto por aprender no se ha perdido, nunca se perderá. El desafío nuestro, como educadoras/es, como sistema educativo es, al contrario NO negarlo, sino disponernos a percibirlo, identificar y caracterizarlo, compartir y ampliarlo, incluyendo – y tal vez en primer lugar – para nosotras/os mismas/os.
Es con esta tarea por delante, coincido nuevamente con Fernando Del Mastro Puccio y concluyo esta reflexión con las mismas y más palabras de Nietzsche, quien al referirse a los nuevos filósofos – en nuestro caso las/os nuevas/ educadoras/es – plantea que debemos ser: “…curiosos hasta el vicio, investigadores hasta la crueldad, dotados de dedos para asir lo inasible, de dientes y estómagos para digerir lo indigerible, dispuestos a todo oficio que exija perspicacia y sentidos agudos, prontos a toda osadía, gracias a la sobreabundancia de voluntad libre, dotados de pre-almas y post-almas, en cuyas intenciones últimas no le es fácil penetrar a nadie con su mirada, cargados de pre-razones y post-razones que a ningún pie le es lícito recorrer hasta el final, ocultos bajo los mantos de la luz, conquistadores, aunque parezcamos herederos y derrochadores, clasificadores y coleccionadores desde la mañana a la tarde, avaros de nuestra riqueza y de nuestros cajones completamente llenos, parcos en el aprender y olvidar, hábiles en inventar esquemas, orgullosos de tablas de categoría, a veces pedantes, a veces búhos del trabajo, incluso en pleno día; más aún, si es necesario, incluso espantapájaros – y hoy es necesario, a saber, en la medida en que nosotros somos los amigos natos, jurados y celosos de la soledad, de nuestra propia soledad, la más honda, la más de media noche, la más de medio día…”
Construyéndonos con estas características, no cabe duda que lograremos percibir, en primera instancia nuestro propio gusto de aprender, así como también el gusto de aprender de nuestras/os estudiantes, madres y padres, vecinas/os… de toda la comunidad educativa entera. Hagamos de toda clase, de toda actividad educativa un nuevo proyecto compartido (aprendizaje global significativo) y les aseguro que las ganas y los gustos por aprender EXPLOTARÁN.
2 de septiembre del 2007
Herman Van de Velde
herman.vdv@cicapnic.org
Estelí
La vida es aprender, perder el gusto por aprender sería perder el gusto por vivir.
¿No siente usted este inmenso gusto, esta profunda satisfacción al darse cuenta de haber crecido, de haber desarrollado una nueva habilidad, de haber construido un nuevo conocimiento, de ser una persona nueva, de haber superado un problema, de haber resuelto un ‘clavo’ serio, de poder compartir con las y los demás, de poder escuchar, de poder extrañarte ante lo desconocido, interpretarlo y poder ubicarlo y comprender, de identificarte como persona más íntegra, más capaz,...? ¿No siente Usted unas inmensas ganas de saber más, no sólo conocer, sino también saber, saber hacer, saber crear, saber SER? ¿No es así que cada problema real que enfrentamos en la vida nos invita a movernos, a ‘mojarnos’ para superarlo, a cambiar para mejor?
Cada vez de nuevo, al compartir entre estudiantes (igual yo, sigo siendo uno), me llama la atención su gran capacidad de interpretación, desde diferentes ángulos, desde diferentes experiencias previas,... muchas veces sorprendentes y siempre meritorios de procesos de intercambio productivo, siempre indispensables para emprender un proceso de construcción colectiva de una nueva oportunidad de aprendizaje (P-COA_acem[2]).
En el mencionado artículo se adjudica la pérdida del interés por aprender a tres factores (dos retomados de Luis Pásara y uno propio del autor):
Un predominio de la imagen y la tecnología en la vida del niño
La falta de utilidad de la educación para lograr un puesto de trabajo
El sistema educativo ha claudicado en la tarea de impulsar la búsqueda del propio sentido de vida por parte de estudiantes.
Independientemente que las críticas al sistema educativo sean reales, no puedo, ni debo estar de acuerdo con la afirmación que se ha perdido o se está perdiendo el gusto por aprender. Más bien quiero afirmar, con mucha certeza: a pesar de la falta de utilidad de la educación, a pesar de que el sistema educativo ha claudicado en la tarea de impulsar la búsqueda del propio sentido de vida por parte de sus actoras/es clave, sin embargo sigue siendo muy notorio el gusto por aprender, el cual constituirá el insumo fundamental, el motor de arranque, siempre y cuando sepamos construir, conjuntamente los contextos que faciliten el aprendizaje.
El autor del texto referido, menciona dos pautas concretas:
Evitar que la enseñanza sea vertical.
Promover directamente el tema del sentido de la vida.
Dos pautas muy importantes, muy significativas. Me atrevo a mencionar, con mucho respeto, otras, que también calificaría de indispensables, e igual ‘entre otras’:
Considerar todo proceso educativo como un proyecto de poder compartido, de responsabilidades compartidas, ya que se trata de un proyecto colectivo. No es así que el o la docente es dueña/o de su clase… en caso de hablar de dueñas/os, en todo caso serían todas y todos las y los actoras/es involucradas/os. Como docente, ¿estoy dispuesta/o, de verdad, a compartir el poder? En caso que mi respuesta es sí, entonces, necesariamente la capacidad de negociación será una de mis principales herramientas para construir comunicación y relación de igual a igual y lograr resultados donde todas/os ganamos. Implicará que la negociación será parte esencial, desde el inicio, de toda ‘sesión educativa’.
Ubicar en el núcleo de todo proceso educativo al SER, lo que implica valorar positivamente todo aporte personal al proceso, ya que viene desde lo más profundo de las personas. Y, aunque aparentemente un aporte parezca más bien destructivo, sin embargo, disponerse a interpretar y descubrir el mensaje personal de fondo.
Ubicar al conocimiento en el lugar que le corresponde: un medio, no el fin. El aprendizaje no pretende la acumulación de conocimientos, sino el cambio de actitudes, de las cuales el componente ‘cognoscitivo’ sólo es uno, a la par del componente afectivo, conductual, psico-motor, ético y volitivo.
Estar consciente que si quiero que cambien las cosas, entonces lo primero es que tengo que dejar de hacer las cosas tal como los estaba haciendo. La promoción de un cambio de actitud, como impacto de un proceso de aprendizaje, también incluye la de su facilitador(a). La disposición al cambio, a nivel personal, constituye la piedra angular para su facilitación en el contexto que vamos construyendo entre todas y todos.
Dejar de identificar el aprendizaje como un producto que se logre únicamente en la escuela, y, al contrario, construir conciencia de la importancia de los aprendizajes que se construyen en otros espacios que no sean la ‘escuela formal’. Además buscar formas de integración activa y constructiva entre los diferentes espacios y contextos de aprender, no sólo como producto, sino también como proceso. Es importantísimo que la escuela, como institución se abra y que se proyecte como parte integral e integrada de nuestra realidad contextualizada, ubicándose como tal: la escuela como expresión viva de comunidad.
…
El gusto por aprender no se ha perdido, nunca se perderá. El desafío nuestro, como educadoras/es, como sistema educativo es, al contrario NO negarlo, sino disponernos a percibirlo, identificar y caracterizarlo, compartir y ampliarlo, incluyendo – y tal vez en primer lugar – para nosotras/os mismas/os.
Es con esta tarea por delante, coincido nuevamente con Fernando Del Mastro Puccio y concluyo esta reflexión con las mismas y más palabras de Nietzsche, quien al referirse a los nuevos filósofos – en nuestro caso las/os nuevas/ educadoras/es – plantea que debemos ser: “…curiosos hasta el vicio, investigadores hasta la crueldad, dotados de dedos para asir lo inasible, de dientes y estómagos para digerir lo indigerible, dispuestos a todo oficio que exija perspicacia y sentidos agudos, prontos a toda osadía, gracias a la sobreabundancia de voluntad libre, dotados de pre-almas y post-almas, en cuyas intenciones últimas no le es fácil penetrar a nadie con su mirada, cargados de pre-razones y post-razones que a ningún pie le es lícito recorrer hasta el final, ocultos bajo los mantos de la luz, conquistadores, aunque parezcamos herederos y derrochadores, clasificadores y coleccionadores desde la mañana a la tarde, avaros de nuestra riqueza y de nuestros cajones completamente llenos, parcos en el aprender y olvidar, hábiles en inventar esquemas, orgullosos de tablas de categoría, a veces pedantes, a veces búhos del trabajo, incluso en pleno día; más aún, si es necesario, incluso espantapájaros – y hoy es necesario, a saber, en la medida en que nosotros somos los amigos natos, jurados y celosos de la soledad, de nuestra propia soledad, la más honda, la más de media noche, la más de medio día…”
Construyéndonos con estas características, no cabe duda que lograremos percibir, en primera instancia nuestro propio gusto de aprender, así como también el gusto de aprender de nuestras/os estudiantes, madres y padres, vecinas/os… de toda la comunidad educativa entera. Hagamos de toda clase, de toda actividad educativa un nuevo proyecto compartido (aprendizaje global significativo) y les aseguro que las ganas y los gustos por aprender EXPLOTARÁN.
2 de septiembre del 2007
Herman Van de Velde
herman.vdv@cicapnic.org
Estelí
[1] Fernando Del Mastro Puccio (2007), ¿Por qué se perdió el gusto de aprender? La educación y la búsqueda de sentido. Recuperado en: http://www.tercaopinion.org/art136.htm
[2] P-COA_acem: Procesos de Construcción colectiva de Oportunidades de Aprendizajes, integrantes de actitudes emprendedoras de calidad
jueves, 30 de agosto de 2007
La expresión creativa, ¿un sueño o un derecho?
... En defensa de un Pensamiento Lateral y Divergente ...
Miércoles, 11 de abril del 2007.
“Al observar un(a) niño/a de dos o tres años, sorprende su gran capacidad creativa. Después de unos años en la escuela, igual sorprende cómo esta capacidad, más bien, va desapareciendo. En la universidad, la falta de creatividad es uno de los más sentidos obstáculos para muchas/os estudiantes y docentes, muy pronunciados en el área de investigación, aunque igual ‘frenante’ (porque frena, amarra, limita,...) en todas las áreas del S(ab)ER humano.”[1]
El aprendizaje resulta de un proceso de carácter eminentemente colectivo y como producto es caracterizado por su esencia PERSONAL. Trabajamos juntas/os, inter-actuamos y lo que nos llevamos como aprendizaje del proceso nos caracteriza y es caracterizado por nuestro SER.
¡Qué interesante! Cada vez de nuevo una oportunidad enorme para realizarnos más como persona, única e integral en nuestro ser y quehacer, en nuestro pensar, sentir y actuar.
¿Dónde está esta creatividad en nuestras escuelas? Me hago esta pregunta y comparto la inquietud con el o la lector(a) de este artículo porque observo:
. tendencia a la ‘uniformidad’ escolar, una uniformidad muy mal entendida
. la misma explicación para todas y todos
. los mismos ejercicios
. los mismos exámenes
. los mismos libros de texto
. las mismas normas
. la misma escala de medición y valoración
. todo lo mismo... y el colmo es que, después de los trabajos en grupo, organizamos la plenaria para socializar y llegar a una sola (supuesta) verdad, igual para todas/os.
¿Es tan difícil respetar la diversidad, respetar la búsqueda creativa de alternativas varias de solución (pensamiento lateral), alternativas no tan comunes, soluciones diferentes también eficaces...?
¿Por qué tanto de ‘lo mismo’, si somos tan diferentes, personas únicas con ganas de expresarnos, de crearnos, de dibujar y pintarnos, de imaginarnos (¡qué rico lo imaginario!), de escribirnos...?
En concreto:
. ¿Cómo visualizamos, dibujamos algo tan abstracto como “(a+b)2=a2 + 2ab + b2”? Sugerencia: combinemos geometría con álgebra... ¿Hay varias soluciones?
. ¿Cómo formar 4 triángulos iguales con sólo 6 palillos? ¿Cuántas soluciones hay?
* * *
* * *
* * *. ¿Cómo juntar 9 puntos con una línea quebrada, de sólo tres puntos de quiebre, a trazar sin levantar su lápiz del papel?
. ¿Cómo valorar mi aprendizaje sin presentarme a un examen? ¿No es esta la pregunta más fácil a resolver, con una GRAN variedad de posibles respuestas? Si es así, ¿entonces por qué no las aplicamos?
La expresión creativa es la que refleja, en profundidad, el ser humano, la persona en su esencia, es la que revela su existencia. ¡Cuánta satisfacción al lograr expresarme tal como soy o tal como me imagino o tal como quisiera ser! ¡Cuánta alegría al sentir que las demás respetan esta expresión, la valoran, me identifican! ¡Qué rico se siente al poder establecer, DE MI MANERA, la relación entre lo vivido, lo experienciado, lo de hoy y lo de mañana (lo imaginario)! ¡Qué profunda satisfacción me da al lograr un escrito ‘mío’, una expresión muy propia, un poema en el cual me reconozco, al menos hoy, ahorita!
¿Y nuestras escuelas?
Tal vez la peor forma para valorar ‘objetivamente’ el aprendizaje construido para cada una/o de nuestras/os estudiantes es el examen único e individual (‘individual’ porque no es personal, ¡lástima!).
Ya hice la pregunta: ¿No tenemos otras formas para ‘evaluar’ nuestros aprendizajes, respetando las particularidades en los aprendizajes personales? ¿Es que nos hace falta creatividad para poder valorar de manera diferente? ¿Y si dejamos la oportunidad a nuestras/os estudiantes para que propongan? ¡Una excelente idea, y muy creativa! Tal vez sean más creativas/os que nosotras/os mismas/os. Hagamos un trato pedagógico, un acuerdo, un pacto educativo... entre estudiante y docente, un trato que integra el derecho de cada estudiante a proponer su forma de evaluación, a proponer cómo va a demostrar lo que aprendió y cómo lo va a compartir, no sólo con la o el docente, sino con todo el colectivo.
Sólo es posible la construcción de un proceso creativo cuando se cuente con facilitadoras/es que cultiven su propia creatividad. Sólo preguntémonos: ¿qué papel juegan nuestros planes de años anteriores, los medios ya elaborados en otras ocasiones,...? ¿Simplemente los copiamos nuevamente o más bien sólo constituyen un insumo, además de otros nuevos insumos? Vos tenés la respuesta...
La formación creativa necesita de facilitadoras/es de encuentros del ser humano con su propio mundo (su propia verdad), con sus semejantes (la verdad de las/os demás) y con el mundo natural (la verdad ecológica de la que también somos parte) y cultural (la verdad social ‘acordada’).
Los procesos socio-educativos tienen un doble ‘poder’: cultivar o ahogar la creatividad. Para cultivarla es indispensable:
- Preservar y profundizar la originalidad y el ingenio creador de cada ser humano, sin renunciar al propósito de lograr la integración consciente y crítica en la ‘vida real’.
- Integrar, de manera creativa y única, la cultura sin agobiar con modelos prefabricados.
- Estar apasionadamente atentas/os a la especificidad de cada ‘SER’.
Los procesos socio-educativos se deben orientar hacia la capacidad personal y colectiva constructora de personas a ser capaces de explorar, poner en marcha y disfrutar plenamente de sus espacios y recursos internos personales, de relaciones interpersonales eficaces y de una relación creativa y ecológica con el medio ambiente.
La creatividad es la única posibilidad que tenemos de concebir, comprender y expresar el movimiento vital, el devenir del ser, la vida de las emociones y, en última instancia, todo el sentido directo de la vida humana.
La creatividad no es un don especial de unas pocas personas privilegiadas, es una condición esencial de todo ser que nace.
La facilitación ‘creativa’ de un desarrollo ‘creativo’ de la ‘creatividad’ en las personas es asunto de práctica, es asunto de actuar, de hacer, de accionar, de experienciar, de errar, corregir y mejorar,… para lo que se deben prever (construir) contextos, medidas, técnicas, métodos y materiales adecuados (oportunidades), pero más que todo VOLUNTAD.
La creatividad no es patrimonio sólo de personas artistas, es propiedad de toda persona que no le tiene miedo al cambio, que convive con el cambio, que quiere el cambio para mejorar, que sabe imaginar algo diferente y mejor... ¿no es esto lo que debemos de esperar de la educación, de la escuela?
La creatividad es inherente al ser humano, es el modo espontáneo de ser de las personas.
La creatividad es una actitud ante la vida... percibir, imaginar lo posible, no confiar en lo imposible.... confiar, crear y construir, probar y valorar, validar... SER.
Crear es relacionarse en su ambiente, cada vez de manera diferente, es adaptarse y acomodar su medio, es crecer, es desarrollarse y desarrollar, es establecer una relación dialéctica constructiva...
“La creatividad no es un entretenimiento para el ocio, sino una actitud tan vitalmente necesaria como el respirar y el alimentarse.”[2]
Educar para la creatividad implica darle más peso a la expresión del significado (subjetivo) de los conocimientos, los sentimientos y las actuaciones en los procesos de aprendizaje. Educar para la creatividad es dinamizar las potencialidades personales, favorecer la originalidad, la apreciación de lo nuevo, la inventiva, la curiosidad y la sensibilidad frente a los problemas.
Ser creativa/o es ser libre...
Ser creativa/o es relacionarse consigo misma/o y con las demás personas, con todo el medio que le rodea, de manera única.
Ser creativo/a es compartir, cooperar, más que competir.
Ser creativa/o es aprender activamente: identificar problemas, crear problemas, caracterizar contextos particulares de la expresión problemática, plantear hipótesis, ‘inventar’ – formular y planificar posibles alternativas fundamentadas (conceptualizadas, no copiadas) de superación en la cooperación y el acompañamiento, a través de combinaciones únicas, nunca dadas, de materiales, medios, procedimientos, técnicas y métodos, experienciar, valorar críticamente procesos y resultados, seguir adelante y empezar de nuevo, saber recibir golpes y disfrutar avances significativos, saber valorar SUBJETIVAMENTE su ser, saber vivir y disfrutar su ser, cada vez mejor,... esto es ser creativa/o.
¿Y por qué no expresar tu creatividad en un ejercicio, sin duda, muy interesante: construir tu propio concepto de ‘creatividad’? ¿Lo compartimos sin pretender socializar?
La invitación está hecha...
[1] Van de Velde H. (2002), SER: Una pedagogía concienciadora de poder compartido. Caminos hacia un bienSER. CICAP _ Senderos Pedagógicos 1, Estelí – Nicaragua, p. 9
[2] Dadamia, O.M. (2001), Educación y Creatividad. Encuentro en el nuevo milenio. Editorial Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires – Argentina, p. 49.
Miércoles, 11 de abril del 2007.
“Al observar un(a) niño/a de dos o tres años, sorprende su gran capacidad creativa. Después de unos años en la escuela, igual sorprende cómo esta capacidad, más bien, va desapareciendo. En la universidad, la falta de creatividad es uno de los más sentidos obstáculos para muchas/os estudiantes y docentes, muy pronunciados en el área de investigación, aunque igual ‘frenante’ (porque frena, amarra, limita,...) en todas las áreas del S(ab)ER humano.”[1]
El aprendizaje resulta de un proceso de carácter eminentemente colectivo y como producto es caracterizado por su esencia PERSONAL. Trabajamos juntas/os, inter-actuamos y lo que nos llevamos como aprendizaje del proceso nos caracteriza y es caracterizado por nuestro SER.
¡Qué interesante! Cada vez de nuevo una oportunidad enorme para realizarnos más como persona, única e integral en nuestro ser y quehacer, en nuestro pensar, sentir y actuar.
¿Dónde está esta creatividad en nuestras escuelas? Me hago esta pregunta y comparto la inquietud con el o la lector(a) de este artículo porque observo:
. tendencia a la ‘uniformidad’ escolar, una uniformidad muy mal entendida
. la misma explicación para todas y todos
. los mismos ejercicios
. los mismos exámenes
. los mismos libros de texto
. las mismas normas
. la misma escala de medición y valoración
. todo lo mismo... y el colmo es que, después de los trabajos en grupo, organizamos la plenaria para socializar y llegar a una sola (supuesta) verdad, igual para todas/os.
¿Es tan difícil respetar la diversidad, respetar la búsqueda creativa de alternativas varias de solución (pensamiento lateral), alternativas no tan comunes, soluciones diferentes también eficaces...?
¿Por qué tanto de ‘lo mismo’, si somos tan diferentes, personas únicas con ganas de expresarnos, de crearnos, de dibujar y pintarnos, de imaginarnos (¡qué rico lo imaginario!), de escribirnos...?
En concreto:
. ¿Cómo visualizamos, dibujamos algo tan abstracto como “(a+b)2=a2 + 2ab + b2”? Sugerencia: combinemos geometría con álgebra... ¿Hay varias soluciones?
. ¿Cómo formar 4 triángulos iguales con sólo 6 palillos? ¿Cuántas soluciones hay?
* * *
* * *
* * *. ¿Cómo juntar 9 puntos con una línea quebrada, de sólo tres puntos de quiebre, a trazar sin levantar su lápiz del papel?
. ¿Cómo valorar mi aprendizaje sin presentarme a un examen? ¿No es esta la pregunta más fácil a resolver, con una GRAN variedad de posibles respuestas? Si es así, ¿entonces por qué no las aplicamos?
La expresión creativa es la que refleja, en profundidad, el ser humano, la persona en su esencia, es la que revela su existencia. ¡Cuánta satisfacción al lograr expresarme tal como soy o tal como me imagino o tal como quisiera ser! ¡Cuánta alegría al sentir que las demás respetan esta expresión, la valoran, me identifican! ¡Qué rico se siente al poder establecer, DE MI MANERA, la relación entre lo vivido, lo experienciado, lo de hoy y lo de mañana (lo imaginario)! ¡Qué profunda satisfacción me da al lograr un escrito ‘mío’, una expresión muy propia, un poema en el cual me reconozco, al menos hoy, ahorita!
¿Y nuestras escuelas?
Tal vez la peor forma para valorar ‘objetivamente’ el aprendizaje construido para cada una/o de nuestras/os estudiantes es el examen único e individual (‘individual’ porque no es personal, ¡lástima!).
Ya hice la pregunta: ¿No tenemos otras formas para ‘evaluar’ nuestros aprendizajes, respetando las particularidades en los aprendizajes personales? ¿Es que nos hace falta creatividad para poder valorar de manera diferente? ¿Y si dejamos la oportunidad a nuestras/os estudiantes para que propongan? ¡Una excelente idea, y muy creativa! Tal vez sean más creativas/os que nosotras/os mismas/os. Hagamos un trato pedagógico, un acuerdo, un pacto educativo... entre estudiante y docente, un trato que integra el derecho de cada estudiante a proponer su forma de evaluación, a proponer cómo va a demostrar lo que aprendió y cómo lo va a compartir, no sólo con la o el docente, sino con todo el colectivo.
Sólo es posible la construcción de un proceso creativo cuando se cuente con facilitadoras/es que cultiven su propia creatividad. Sólo preguntémonos: ¿qué papel juegan nuestros planes de años anteriores, los medios ya elaborados en otras ocasiones,...? ¿Simplemente los copiamos nuevamente o más bien sólo constituyen un insumo, además de otros nuevos insumos? Vos tenés la respuesta...
La formación creativa necesita de facilitadoras/es de encuentros del ser humano con su propio mundo (su propia verdad), con sus semejantes (la verdad de las/os demás) y con el mundo natural (la verdad ecológica de la que también somos parte) y cultural (la verdad social ‘acordada’).
Los procesos socio-educativos tienen un doble ‘poder’: cultivar o ahogar la creatividad. Para cultivarla es indispensable:
- Preservar y profundizar la originalidad y el ingenio creador de cada ser humano, sin renunciar al propósito de lograr la integración consciente y crítica en la ‘vida real’.
- Integrar, de manera creativa y única, la cultura sin agobiar con modelos prefabricados.
- Estar apasionadamente atentas/os a la especificidad de cada ‘SER’.
Los procesos socio-educativos se deben orientar hacia la capacidad personal y colectiva constructora de personas a ser capaces de explorar, poner en marcha y disfrutar plenamente de sus espacios y recursos internos personales, de relaciones interpersonales eficaces y de una relación creativa y ecológica con el medio ambiente.
La creatividad es la única posibilidad que tenemos de concebir, comprender y expresar el movimiento vital, el devenir del ser, la vida de las emociones y, en última instancia, todo el sentido directo de la vida humana.
La creatividad no es un don especial de unas pocas personas privilegiadas, es una condición esencial de todo ser que nace.
La facilitación ‘creativa’ de un desarrollo ‘creativo’ de la ‘creatividad’ en las personas es asunto de práctica, es asunto de actuar, de hacer, de accionar, de experienciar, de errar, corregir y mejorar,… para lo que se deben prever (construir) contextos, medidas, técnicas, métodos y materiales adecuados (oportunidades), pero más que todo VOLUNTAD.
La creatividad no es patrimonio sólo de personas artistas, es propiedad de toda persona que no le tiene miedo al cambio, que convive con el cambio, que quiere el cambio para mejorar, que sabe imaginar algo diferente y mejor... ¿no es esto lo que debemos de esperar de la educación, de la escuela?
La creatividad es inherente al ser humano, es el modo espontáneo de ser de las personas.
La creatividad es una actitud ante la vida... percibir, imaginar lo posible, no confiar en lo imposible.... confiar, crear y construir, probar y valorar, validar... SER.
Crear es relacionarse en su ambiente, cada vez de manera diferente, es adaptarse y acomodar su medio, es crecer, es desarrollarse y desarrollar, es establecer una relación dialéctica constructiva...
“La creatividad no es un entretenimiento para el ocio, sino una actitud tan vitalmente necesaria como el respirar y el alimentarse.”[2]
Educar para la creatividad implica darle más peso a la expresión del significado (subjetivo) de los conocimientos, los sentimientos y las actuaciones en los procesos de aprendizaje. Educar para la creatividad es dinamizar las potencialidades personales, favorecer la originalidad, la apreciación de lo nuevo, la inventiva, la curiosidad y la sensibilidad frente a los problemas.
Ser creativa/o es ser libre...
Ser creativa/o es relacionarse consigo misma/o y con las demás personas, con todo el medio que le rodea, de manera única.
Ser creativo/a es compartir, cooperar, más que competir.
Ser creativa/o es aprender activamente: identificar problemas, crear problemas, caracterizar contextos particulares de la expresión problemática, plantear hipótesis, ‘inventar’ – formular y planificar posibles alternativas fundamentadas (conceptualizadas, no copiadas) de superación en la cooperación y el acompañamiento, a través de combinaciones únicas, nunca dadas, de materiales, medios, procedimientos, técnicas y métodos, experienciar, valorar críticamente procesos y resultados, seguir adelante y empezar de nuevo, saber recibir golpes y disfrutar avances significativos, saber valorar SUBJETIVAMENTE su ser, saber vivir y disfrutar su ser, cada vez mejor,... esto es ser creativa/o.
¿Y por qué no expresar tu creatividad en un ejercicio, sin duda, muy interesante: construir tu propio concepto de ‘creatividad’? ¿Lo compartimos sin pretender socializar?
La invitación está hecha...
[1] Van de Velde H. (2002), SER: Una pedagogía concienciadora de poder compartido. Caminos hacia un bienSER. CICAP _ Senderos Pedagógicos 1, Estelí – Nicaragua, p. 9
[2] Dadamia, O.M. (2001), Educación y Creatividad. Encuentro en el nuevo milenio. Editorial Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires – Argentina, p. 49.
La investigación en la construcción de aprendizajes
Investigar para Aprender a Aprender a Ser...
Domingo, 11 de marzo del 2007.
“La investigación en la construcción de aprendizajes” es el título de una Guía Metodológica [1] que acaba de sacar a luz el Centro de Investigación, Capacitación y Acción Pedagógica de Estelí, con el apoyo financiero de ADESO ‘Las Segovias’.
Esta guía metodológica es el producto de un proceso de sistematización de una experiencia planificada, vivida, experienciada, reflexionada, criticada, re-construida y evaluada, valorada dentro del marco de los quehaceres educativos del Instituto Pre-Universitario ‘Leonel Rugama R.’, también de Estelí.
Esta guía rescata los elementos filosóficos, pedagógicos, metodológicos y didácticos que pueden ser retomados en otros procesos de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje, integrantes de actitudes emprendedoras de calidad, en este mismo centro de estudio, así como en otros, del municipio, de la región, del país... y por qué no plantearlo, a nivel internacional.
En octubre del 2002, tuve la oportunidad de participar como expositor en el II Foro de Investigación, organizado por el CURN, la ECAGE (ahora ‘UCATSE’) y ADESO. El tema de la exposición era: la metodología de investigación como metodología para el aprendizaje. Me permito retomar y actualizar las ideas de ese entonces.
Como TESIS planteamos que un proceso participativo de investigación, bien orientado, facilita la construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje. Esta orientación no sólo es tarea del o de la facilitador(a), sino debe de construirse, también con el aporte de todas y todos.
Se mencionan en esta tesis dos componentes: Investigación – Aprendizaje. Ambos conceptos vienen con una explicación extra. En cuanto a la investigación se identifica que debe ser un proceso participativo, y en cuanto al aprendizaje se hace referencia a oportunidades de aprendizaje.
En nuestro sistema educativo, es importante constatar que existe una CONTRADICCIÓN ESENCIAL (de esencia) entre lo que – a mi parecer mal – se enfoca como ‘enseñanza’ y lo que debería de resultar de la misma, es decir el ‘aprendizaje’. Una contradicción de esencia metodológica ya que el primer concepto (la enseñanza) en la gran mayoría de los casos es COLECTIVA, es decir dirigida hacia un grupo de personas, más o menos grande, mientras que el segundo (el aprendizaje) resulta de un proceso muy PERSONAL (interiorización), tal que podemos afirmar que ‘tantas personas, incluyendo el o la que está al frente, sea éste, docente o estudiante, que hay en el aula, tantos aprendizajes resultarán’.
La falta de conciencia respecto a esta contradicción tiene muchas consecuencias. En un momento anterior lo expresamos literalmente así (SER – Una pedagogía concienciadora de poder compartido): “Al observar un(a) niña/o de dos o tres años, sorprende su gran capacidad creativa. Después de unos años en la escuela, igual sorprende cómo esta capacidad, más bien, va desapareciendo. En la universidad, la falta de creatividad es uno de los más sentidos obstáculos para muchas/os estudiantes y docentes, muy pronunciados en el área de investigación, aunque igual ‘frenante’ (porque frena, amarra, limita, ...) en todas las áreas del S(ab)ER humano.”
En el mismo documento decíamos: “El ser es único, como sustantivo, como verbo, como expresión de una existencia social decidida. Es una integración con valor único dentro de lo universal. Sin embargo, en la educación formal, (casi) siempre partimos de un mismo objetivo para todas/os, utilizamos un mismo documento, presentamos los mismos ejercicios para todas/os, aplicamos los mismos exámenes para decidir SOBRE, sin embargo los resultados, las conclusiones serán diferentes por cada una/o de nosotras/os (docentes y estudiantes), el aprendizaje es particular, único para cada persona, se integra, de una manera única, al sistema de conocimientos y experiencias de cada una/o. Muchas veces o casi siempre evaluamos de la misma manera a todas/os, entonces, este resultado no es objetivo ya que no tomamos en cuenta lo particular de cada persona, su subjetividad, su experiencia, sus conocimientos, su entorno, el contexto, etc. La evaluación más objetiva es aquella que retoma los elementos subjetivos, que toma en cuenta a la persona. La evaluación más objetiva es la subjetiva.” Es la que valora el aprendizaje personal de cada una/o de las/os involucradas/os. Nos hace falta aprender a integrar constructivamente esta subjetividad en la construcción de nuestros aprendizajes.
El aprendizaje mencionado aquí y logrado de esta manera, resulta más, mucho más de una ACTITUD que de un montón de conocimientos que supuestamente unas/os tienen y otras/os no tienen. ¿En qué consiste esta actitud?
. Constructivista: todo aprendizaje es un constructo histórico – social, sin acabar nunca.
. Sistémica y holista: todo conocimiento es un constructo global, engloba e interrelaciona, es una compleja complejidad, es “el arte, la ciencia y la tecnología de facilitar el aprendizaje de los conocimientos y destrezas necesarios para lograr una CO-EVOLUCIÓN SISTÉMICA y una mejor calidad de vida” (Brenson, 1996).
. Investigativa: pensamiento, sentimiento y conducta basados en una profunda ‘curiosidad’ por descubrir – y de hecho hacerlo sostenidamente y con mucha perseverancia - el fondo de las cosas… ‘unas ganas de comprender las cosas y los fenómenos’…
En este proceso el o la docente se convierte en FACILITADOR de un proceso de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje, en el cual la responsabilidad es compartida, igual en la construcción del proceso, como en sus resultados (todas/os aprendemos).
Tenemos aquí todo lo que nos puede facilitar un proceso PARTICIPATIVO de INVESTIGACIÓN. Estoy convencido que un proceso participativo de investigación es una de las metodologías más adecuadas a los requisitos del aprendizaje anteriormente expuestos: Una INVESTIGACIÓN FACILITADORA de procesos de construcción de OPORTUNIDADES de APRENDIZAJE.
Al plantear y concebir una investigación como un proceso que se lleva a cabo con el propósito de crear, de construir oportunidades de aprendizaje, dentro o fuera de un aula de clase, tienen que cumplirse algunas condiciones. Es responsabilidad del o de la docente – a mi parecer – contribuir sustancialmente, junto a las y los demás, a la creación de éstas, ya que no necesariamente están dadas desde el inicio. Un paso importante en este proceso es la negociación y conceptualización.
La negociación y la conceptualización constituyen la primera fase de todo proceso investigativo y siguen dándose durante todo el proceso, hasta llegar a un producto final. Es aquí donde el o la docente y sus estudiantes deciden en conjunto el punto de partida (el problema, la contradicción, la dificultad identificada) para llevar a cabo el proceso de investigación. Al lograr con éxito este primer paso, el resultado será un grupo (incluyendo estudiantes y docente) MUY MOTIVADO para emprender la actividad investigativa. Me refiero a una motivación intrínseca (por el proceso y el posible resultado a obtener con el mismo, por lo que se va a aprender), no una motivación en función de la nota o el diploma que entregarán después.
Además de lo anterior, al planificar el proceso investigativo con el propósito explícito de construir oportunidades de aprendizaje, habrá que tomar en cuenta otras PREMISAS:
. La investigación científica es una actividad SOCIAL, no la realiza una sola persona. Es un trabajo de equipo, de relacionarse, de comunicarse, de comprender, de empatía, de aprender una/o entre otras/os.
. No hay recetas en investigación (no hay algoritmos, sino sólo heurísticas). NO HAY SABELOTODO. El camino a andar en una investigación, se construye, en conjunto.
. En nuestro quehacer relacionado debemos expresar una disposición y voluntad de perfeccionar CREATIVA y SISTEMÁTICAMENTE sus métodos y técnicas de investigación.
. La investigación es una actividad inherente al ser humano, que consiste en la búsqueda creativa y sistemática de datos, cuya interpretación permite dar respuesta a un problema identificado. Por lo mismo es el método de excelencia para facilitar procesos de aprendizaje.
. La investigación implica un intercambio (aprendizaje) permanente de CAPACIDADES y HABILIDADES, facilitando y acompañando procesos cuyas/os autora/es son las mismas personas involucradas en el proceso.
. La investigación es un proceso de experienciación que implica concienciación, y por consiguiente APRENDIZAJE.
. En la investigación tiene su importancia el producto, así como también la tiene el PROCESO, dos componentes inseparables. Del proceso (sistematicidad), depende, mayoritariamente el grado de cientificidad de la investigación, y en consecuencia la validez del PRODUCTO, incluyendo el APRENDIZAJE.
Investigar es CREAR, CRECER, CREER, PODER, investigar es APRENDER.
Aprender a investigar es aprender a aprender a ser... definitivamente:
La participación activa en un proceso de investigación constituye indudablemente una de las mejoras formas para contribuir efectivamente en la construcción de oportunidades de aprendizaje – cualquiera que sea el nivel educativo.
Ni lo dudo que la decisión a atrevernos a emprender un proceso donde la investigación colectiva se convierta en la metodología básica para el aprendizaje, estará más cerca con una guía metodológica, como la diseñada por el CICAP, a nuestra disposición.
Está hecha la invitación. ¿qué hacemos?
[1] Esta guía metodológica se puede adquirir a un precio muy accesible en las oficinas de ADESO (713 35 50) o del CICAP (713 13 33)
Domingo, 11 de marzo del 2007.
“La investigación en la construcción de aprendizajes” es el título de una Guía Metodológica [1] que acaba de sacar a luz el Centro de Investigación, Capacitación y Acción Pedagógica de Estelí, con el apoyo financiero de ADESO ‘Las Segovias’.
Esta guía metodológica es el producto de un proceso de sistematización de una experiencia planificada, vivida, experienciada, reflexionada, criticada, re-construida y evaluada, valorada dentro del marco de los quehaceres educativos del Instituto Pre-Universitario ‘Leonel Rugama R.’, también de Estelí.
Esta guía rescata los elementos filosóficos, pedagógicos, metodológicos y didácticos que pueden ser retomados en otros procesos de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje, integrantes de actitudes emprendedoras de calidad, en este mismo centro de estudio, así como en otros, del municipio, de la región, del país... y por qué no plantearlo, a nivel internacional.
En octubre del 2002, tuve la oportunidad de participar como expositor en el II Foro de Investigación, organizado por el CURN, la ECAGE (ahora ‘UCATSE’) y ADESO. El tema de la exposición era: la metodología de investigación como metodología para el aprendizaje. Me permito retomar y actualizar las ideas de ese entonces.
Como TESIS planteamos que un proceso participativo de investigación, bien orientado, facilita la construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje. Esta orientación no sólo es tarea del o de la facilitador(a), sino debe de construirse, también con el aporte de todas y todos.
Se mencionan en esta tesis dos componentes: Investigación – Aprendizaje. Ambos conceptos vienen con una explicación extra. En cuanto a la investigación se identifica que debe ser un proceso participativo, y en cuanto al aprendizaje se hace referencia a oportunidades de aprendizaje.
En nuestro sistema educativo, es importante constatar que existe una CONTRADICCIÓN ESENCIAL (de esencia) entre lo que – a mi parecer mal – se enfoca como ‘enseñanza’ y lo que debería de resultar de la misma, es decir el ‘aprendizaje’. Una contradicción de esencia metodológica ya que el primer concepto (la enseñanza) en la gran mayoría de los casos es COLECTIVA, es decir dirigida hacia un grupo de personas, más o menos grande, mientras que el segundo (el aprendizaje) resulta de un proceso muy PERSONAL (interiorización), tal que podemos afirmar que ‘tantas personas, incluyendo el o la que está al frente, sea éste, docente o estudiante, que hay en el aula, tantos aprendizajes resultarán’.
La falta de conciencia respecto a esta contradicción tiene muchas consecuencias. En un momento anterior lo expresamos literalmente así (SER – Una pedagogía concienciadora de poder compartido): “Al observar un(a) niña/o de dos o tres años, sorprende su gran capacidad creativa. Después de unos años en la escuela, igual sorprende cómo esta capacidad, más bien, va desapareciendo. En la universidad, la falta de creatividad es uno de los más sentidos obstáculos para muchas/os estudiantes y docentes, muy pronunciados en el área de investigación, aunque igual ‘frenante’ (porque frena, amarra, limita, ...) en todas las áreas del S(ab)ER humano.”
En el mismo documento decíamos: “El ser es único, como sustantivo, como verbo, como expresión de una existencia social decidida. Es una integración con valor único dentro de lo universal. Sin embargo, en la educación formal, (casi) siempre partimos de un mismo objetivo para todas/os, utilizamos un mismo documento, presentamos los mismos ejercicios para todas/os, aplicamos los mismos exámenes para decidir SOBRE, sin embargo los resultados, las conclusiones serán diferentes por cada una/o de nosotras/os (docentes y estudiantes), el aprendizaje es particular, único para cada persona, se integra, de una manera única, al sistema de conocimientos y experiencias de cada una/o. Muchas veces o casi siempre evaluamos de la misma manera a todas/os, entonces, este resultado no es objetivo ya que no tomamos en cuenta lo particular de cada persona, su subjetividad, su experiencia, sus conocimientos, su entorno, el contexto, etc. La evaluación más objetiva es aquella que retoma los elementos subjetivos, que toma en cuenta a la persona. La evaluación más objetiva es la subjetiva.” Es la que valora el aprendizaje personal de cada una/o de las/os involucradas/os. Nos hace falta aprender a integrar constructivamente esta subjetividad en la construcción de nuestros aprendizajes.
El aprendizaje mencionado aquí y logrado de esta manera, resulta más, mucho más de una ACTITUD que de un montón de conocimientos que supuestamente unas/os tienen y otras/os no tienen. ¿En qué consiste esta actitud?
. Constructivista: todo aprendizaje es un constructo histórico – social, sin acabar nunca.
. Sistémica y holista: todo conocimiento es un constructo global, engloba e interrelaciona, es una compleja complejidad, es “el arte, la ciencia y la tecnología de facilitar el aprendizaje de los conocimientos y destrezas necesarios para lograr una CO-EVOLUCIÓN SISTÉMICA y una mejor calidad de vida” (Brenson, 1996).
. Investigativa: pensamiento, sentimiento y conducta basados en una profunda ‘curiosidad’ por descubrir – y de hecho hacerlo sostenidamente y con mucha perseverancia - el fondo de las cosas… ‘unas ganas de comprender las cosas y los fenómenos’…
En este proceso el o la docente se convierte en FACILITADOR de un proceso de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje, en el cual la responsabilidad es compartida, igual en la construcción del proceso, como en sus resultados (todas/os aprendemos).
Tenemos aquí todo lo que nos puede facilitar un proceso PARTICIPATIVO de INVESTIGACIÓN. Estoy convencido que un proceso participativo de investigación es una de las metodologías más adecuadas a los requisitos del aprendizaje anteriormente expuestos: Una INVESTIGACIÓN FACILITADORA de procesos de construcción de OPORTUNIDADES de APRENDIZAJE.
Al plantear y concebir una investigación como un proceso que se lleva a cabo con el propósito de crear, de construir oportunidades de aprendizaje, dentro o fuera de un aula de clase, tienen que cumplirse algunas condiciones. Es responsabilidad del o de la docente – a mi parecer – contribuir sustancialmente, junto a las y los demás, a la creación de éstas, ya que no necesariamente están dadas desde el inicio. Un paso importante en este proceso es la negociación y conceptualización.
La negociación y la conceptualización constituyen la primera fase de todo proceso investigativo y siguen dándose durante todo el proceso, hasta llegar a un producto final. Es aquí donde el o la docente y sus estudiantes deciden en conjunto el punto de partida (el problema, la contradicción, la dificultad identificada) para llevar a cabo el proceso de investigación. Al lograr con éxito este primer paso, el resultado será un grupo (incluyendo estudiantes y docente) MUY MOTIVADO para emprender la actividad investigativa. Me refiero a una motivación intrínseca (por el proceso y el posible resultado a obtener con el mismo, por lo que se va a aprender), no una motivación en función de la nota o el diploma que entregarán después.
Además de lo anterior, al planificar el proceso investigativo con el propósito explícito de construir oportunidades de aprendizaje, habrá que tomar en cuenta otras PREMISAS:
. La investigación científica es una actividad SOCIAL, no la realiza una sola persona. Es un trabajo de equipo, de relacionarse, de comunicarse, de comprender, de empatía, de aprender una/o entre otras/os.
. No hay recetas en investigación (no hay algoritmos, sino sólo heurísticas). NO HAY SABELOTODO. El camino a andar en una investigación, se construye, en conjunto.
. En nuestro quehacer relacionado debemos expresar una disposición y voluntad de perfeccionar CREATIVA y SISTEMÁTICAMENTE sus métodos y técnicas de investigación.
. La investigación es una actividad inherente al ser humano, que consiste en la búsqueda creativa y sistemática de datos, cuya interpretación permite dar respuesta a un problema identificado. Por lo mismo es el método de excelencia para facilitar procesos de aprendizaje.
. La investigación implica un intercambio (aprendizaje) permanente de CAPACIDADES y HABILIDADES, facilitando y acompañando procesos cuyas/os autora/es son las mismas personas involucradas en el proceso.
. La investigación es un proceso de experienciación que implica concienciación, y por consiguiente APRENDIZAJE.
. En la investigación tiene su importancia el producto, así como también la tiene el PROCESO, dos componentes inseparables. Del proceso (sistematicidad), depende, mayoritariamente el grado de cientificidad de la investigación, y en consecuencia la validez del PRODUCTO, incluyendo el APRENDIZAJE.
Investigar es CREAR, CRECER, CREER, PODER, investigar es APRENDER.
Aprender a investigar es aprender a aprender a ser... definitivamente:
La participación activa en un proceso de investigación constituye indudablemente una de las mejoras formas para contribuir efectivamente en la construcción de oportunidades de aprendizaje – cualquiera que sea el nivel educativo.
Ni lo dudo que la decisión a atrevernos a emprender un proceso donde la investigación colectiva se convierta en la metodología básica para el aprendizaje, estará más cerca con una guía metodológica, como la diseñada por el CICAP, a nuestra disposición.
Está hecha la invitación. ¿qué hacemos?
[1] Esta guía metodológica se puede adquirir a un precio muy accesible en las oficinas de ADESO (713 35 50) o del CICAP (713 13 33)
No toda actividad en grupo implica Trabajo Cooperativo
Un aporte en la Promoción de un Aprendizaje Co-Operativo (ACO)
Domingo, 4 de marzo del 2007.
Todo aprendizaje resulta de un proceso, esencialmente social, y su producto es eminentemente de carácter personal. Por lo mismo, la inter-acción productiva durante la construcción de los procesos de aprendizaje es, no sólo fundamental, sino también indispensable.
La conciencia de lo mismo, nos ha llevado, como docentes, como facilitadoras/es a organizarnos, en muchas ocasiones, en grupos de trabajo, en colectivos, en equipos, en células,... De hecho se trata de un asunto muy importante: el trabajo en grupo.
Sin embargo, al mismo tiempo es muy conocida la situación donde, en el grupo, una o dos personas llevan la voz cantante y resuelven la tarea, mientras que para otras, en el mejor de los casos, sólo dejan el cumplimiento de unas tareas formales como ‘copiar en limpio’, fotocopiar, asumir los gastos,... y así se ganan también el ‘derecho’ a aparecer como autoras/es del trabajo. ¿No es así? Y si es así, ¿dónde está el aprendizaje compartido?
Y aún, cuando pretendemos, con la mejor intención posible, organizar equipos de trabajo, con una guía bien elaborada, además dándoles seguimiento..., aún así no siempre las cosas salen tal como quisiéramos y hasta que podemos escuchar valoraciones como: “mucho trabajo en grupo”, o “no es tan productivo, repetir tanto el trabajo en grupos alterno con plenarias”.
Realmente, ¿el trabajo en grupo es una técnica? No es así, no es una técnica, sino una forma de organizar el trabajo. Esta forma de organizar el trabajo (en grupos), no necesariamente lleva a un proceso de construcción colectiva de oportunidad de aprendizaje, integrante de una actitud emprendedora de calidad. La calidad del aprendizaje dependerá de las sugerencias metodológicas para el trabajo, su implementación, el nivel de compartir responsabilidades dentro del grupo y su calidad de cumplimiento (aprovechamiento), la toma de iniciativas y la creatividad de cada una/o de sus participantes; ; es decir, del protagonismo en el proceso de aprendizaje de cada integrante (un tema a seguir profundizando: ¿cómo tomar conciencia de la importancia de ser protagónico en mi proceso de aprendizaje, preguntar y no responder únicamente).
Mientras que el ‘trabajo en grupo’ no es una técnica, el ‘trabajo cooperativo’ sí lo es. Y al cumplir sus características estaremos promoviendo una verdadera construcción conjunta de oportunidades de aprendizaje. Para aclarar respecto al ‘trabajo cooperativo’ (como alternativa al trabajo basado en competencias, cuyo fondo ideológico lo abordamos en un artículo anterior), señalo, a continuación, unas diferencias, sin pretender ser exhaustivo, entre lo que implica la planificación, el desarrollo y la evaluación de, por un lado, el ‘trabajo en grupo tradicional’, y a otro lado un trabajo en grupo que más bien apunta a un ‘trabajo cooperativo’.
Antes quiero observar que ambos ‘fenómenos’ no necesariamente deben ser contradictorios, sino perfectamente pueden ser complementarios (trabajar en grupo, aplicando la técnica del trabajo cooperativo), sin embargo en nuestras prácticas educativas, con frecuencia, los confundimos y pensamos que al poner a trabajar a estudiantes en grupo, ya garantizamos el trabajo cooperativo. No es así de fácil. De allí, este aporte para fomentar la discusión y reflexión (auto)crítica en cuanto a nuestras prácticas relacionadas.
* Mientras que el trabajo en grupo ‘tradicional’ es sólo una forma de organizar el proceso de aprendizaje, el trabajo cooperativa más bien constituye una orientación, una promoción de un aprendizaje basado en valores cooperativos.
* En el trabajo en grupo común, por lo general, se apunta a un resultado final único para todo el grupo, donde el proceso que permitió haber obtenido ese resultado no sólo es invisible, sino tampoco importa (en la mayoría de los casos). Al contrario en el trabajo cooperativo, el proceso constituye la esencia: co-operar implica trabajar conjuntamente, en base a una inter-dependencia positiva y constructiva.
* En el trabajo en grupo tradicional se pretende, en el mejor de las situaciones, una división de trabajo donde cada participante se responsabiliza de una sub-tarea, escogiendo (por imposición, asignación o por asumir voluntariamente) a cada persona ‘idónea’ para cada sub-tarea. Quien es considerada/o como ‘con poca capacidad’ para aportar en contenidos, se le asigna una tarea de forma (copiar, pagar,...). Por lo general, el éxito o no del resultado final es ‘dedicado’ a una/o o dos de sus integrantes. En el trabajo co-operativo, al contrario, todas las responsabilidades, aunque su ejecución puede ser asumida por diferentes personas del equipo, son compartidas por todas y todos. El propio proceso de aprendizaje es compartido y asumido como equipo, de manera integral, valiendo y valorando cada uno de los aportes, dándole seguimiento, desde dentro del equipo, a los avances que se van logrando en cada una/o de sus integrantes.
* Para el trabajo en grupo tradicional el objetivo es cumplir la tarea y entregar un producto, mientras que al apuntar a un trabajo co-operativo se pretende un proceso de ‘convivencia’, de ‘experienciación compartida’, de ‘concienciación’, basado en el cumplimiento de una tarea. Este proceso, por supuesto, se caracteriza por las importantes relaciones socio-afectivas, así como por una inter-acción promocional, la que implica: explicación del cómo (transparencia metodológica), discusión conceptual (claridad y conciencia), intercambio productivo de experiencias y retro-alimentación. Por lo anterior, es recomendable que el producto del trabajo cooperativo vaya acompañado de ‘informes de proceso’ personales de cada una/o de sus integrantes. Al trabajo cooperativo se integra explícitamente su planificación conjunta, el monitoreo y seguimiento a nivel interno, así como la evaluación participativa del proceso y del producto obtenido, tanto por el grupo como por cada una/o de sus integrantes. Un grupo ‘tradicional’, muchas veces, actúa bajo la planificación de su líder, nada más, y no integra una auto-evaluación, ni de producto, ni de proceso.
* En un trabajo en grupo tradicional es la complejidad de la tarea que indica el tamaño del grupo, el cual puede ser de muy pequeño (2 ó 3) hasta muy grande (6 ó más integrantes). En este caso también pueden incidir otros factores externos como: ‘más grande los grupos, menos grupos, menos trabajos a revisar’ (¿reconocemos el argumento?). En el caso del trabajo cooperativo, los equipos no deben pasar, nunca, de 5 integrantes.
* En el trabajo en grupo, aplicado sólo como forma de organización del aprendizaje, se basa el desarrollo del trabajo, por lo general, en una guía y una autoridad muy estructurada, con liderazgo tradicional y autoritario. Al desarrollar un trabajo cooperativo se promueve mayor nivel de autonomía del equipo, bajo un liderazgo compartido, participativo y estimulante.
* El trabajo en grupo tradicional, como señalamos anteriormente, apunta a cumplir una tarea (como sea), mientras que el trabajo cooperativo valora el aporte y el avance de cada una/os de las/os integrantes del equipo (todas/os para una/o y una/o para todas/os). De allí que en el trabajo en grupo ‘tradicional’, sus integrantes prefieren un grupo homogéneo, mientras que en el trabajo cooperativo es preferible y más funcional el grupo ‘heterogéneo’, en el cual se definen claramente diferentes papeles a ‘jugar’ en el proceso de construcción de las oportunidades de aprendizajes de calidad: coordinador(a) – mediador(a), la o el que da seguimiento y controla la participación y fomenta su equidad, una persona que fomente la toma de acuerdos (conclusiones), el o la secretario/a, un(a) animador(a), un(a) observador(a),... por supuesto en equipos pequeños, varias funciones pueden ser asumidas por una sola persona.
Ya vemos que la construcción conjunta de oportunidades para un aprendizaje cooperativo (basado en un trabajo cooperativo por supuesto), necesita del trabajo en grupo, como forma de organización del proceso de aprendizaje, pero no de cualquier manera, menos de una forma tradicional. Necesita también de muchas otras características que permitirán apuntar hacia un trabajo, realmente cooperativo. Varias de estas características ‘tocamos’ en este artículo. En tu trabajo, ¿cómo vamos? ¿qué hace falta? ¿qué podemos compartir?
Domingo, 4 de marzo del 2007.
Todo aprendizaje resulta de un proceso, esencialmente social, y su producto es eminentemente de carácter personal. Por lo mismo, la inter-acción productiva durante la construcción de los procesos de aprendizaje es, no sólo fundamental, sino también indispensable.
La conciencia de lo mismo, nos ha llevado, como docentes, como facilitadoras/es a organizarnos, en muchas ocasiones, en grupos de trabajo, en colectivos, en equipos, en células,... De hecho se trata de un asunto muy importante: el trabajo en grupo.
Sin embargo, al mismo tiempo es muy conocida la situación donde, en el grupo, una o dos personas llevan la voz cantante y resuelven la tarea, mientras que para otras, en el mejor de los casos, sólo dejan el cumplimiento de unas tareas formales como ‘copiar en limpio’, fotocopiar, asumir los gastos,... y así se ganan también el ‘derecho’ a aparecer como autoras/es del trabajo. ¿No es así? Y si es así, ¿dónde está el aprendizaje compartido?
Y aún, cuando pretendemos, con la mejor intención posible, organizar equipos de trabajo, con una guía bien elaborada, además dándoles seguimiento..., aún así no siempre las cosas salen tal como quisiéramos y hasta que podemos escuchar valoraciones como: “mucho trabajo en grupo”, o “no es tan productivo, repetir tanto el trabajo en grupos alterno con plenarias”.
Realmente, ¿el trabajo en grupo es una técnica? No es así, no es una técnica, sino una forma de organizar el trabajo. Esta forma de organizar el trabajo (en grupos), no necesariamente lleva a un proceso de construcción colectiva de oportunidad de aprendizaje, integrante de una actitud emprendedora de calidad. La calidad del aprendizaje dependerá de las sugerencias metodológicas para el trabajo, su implementación, el nivel de compartir responsabilidades dentro del grupo y su calidad de cumplimiento (aprovechamiento), la toma de iniciativas y la creatividad de cada una/o de sus participantes; ; es decir, del protagonismo en el proceso de aprendizaje de cada integrante (un tema a seguir profundizando: ¿cómo tomar conciencia de la importancia de ser protagónico en mi proceso de aprendizaje, preguntar y no responder únicamente).
Mientras que el ‘trabajo en grupo’ no es una técnica, el ‘trabajo cooperativo’ sí lo es. Y al cumplir sus características estaremos promoviendo una verdadera construcción conjunta de oportunidades de aprendizaje. Para aclarar respecto al ‘trabajo cooperativo’ (como alternativa al trabajo basado en competencias, cuyo fondo ideológico lo abordamos en un artículo anterior), señalo, a continuación, unas diferencias, sin pretender ser exhaustivo, entre lo que implica la planificación, el desarrollo y la evaluación de, por un lado, el ‘trabajo en grupo tradicional’, y a otro lado un trabajo en grupo que más bien apunta a un ‘trabajo cooperativo’.
Antes quiero observar que ambos ‘fenómenos’ no necesariamente deben ser contradictorios, sino perfectamente pueden ser complementarios (trabajar en grupo, aplicando la técnica del trabajo cooperativo), sin embargo en nuestras prácticas educativas, con frecuencia, los confundimos y pensamos que al poner a trabajar a estudiantes en grupo, ya garantizamos el trabajo cooperativo. No es así de fácil. De allí, este aporte para fomentar la discusión y reflexión (auto)crítica en cuanto a nuestras prácticas relacionadas.
* Mientras que el trabajo en grupo ‘tradicional’ es sólo una forma de organizar el proceso de aprendizaje, el trabajo cooperativa más bien constituye una orientación, una promoción de un aprendizaje basado en valores cooperativos.
* En el trabajo en grupo común, por lo general, se apunta a un resultado final único para todo el grupo, donde el proceso que permitió haber obtenido ese resultado no sólo es invisible, sino tampoco importa (en la mayoría de los casos). Al contrario en el trabajo cooperativo, el proceso constituye la esencia: co-operar implica trabajar conjuntamente, en base a una inter-dependencia positiva y constructiva.
* En el trabajo en grupo tradicional se pretende, en el mejor de las situaciones, una división de trabajo donde cada participante se responsabiliza de una sub-tarea, escogiendo (por imposición, asignación o por asumir voluntariamente) a cada persona ‘idónea’ para cada sub-tarea. Quien es considerada/o como ‘con poca capacidad’ para aportar en contenidos, se le asigna una tarea de forma (copiar, pagar,...). Por lo general, el éxito o no del resultado final es ‘dedicado’ a una/o o dos de sus integrantes. En el trabajo co-operativo, al contrario, todas las responsabilidades, aunque su ejecución puede ser asumida por diferentes personas del equipo, son compartidas por todas y todos. El propio proceso de aprendizaje es compartido y asumido como equipo, de manera integral, valiendo y valorando cada uno de los aportes, dándole seguimiento, desde dentro del equipo, a los avances que se van logrando en cada una/o de sus integrantes.
* Para el trabajo en grupo tradicional el objetivo es cumplir la tarea y entregar un producto, mientras que al apuntar a un trabajo co-operativo se pretende un proceso de ‘convivencia’, de ‘experienciación compartida’, de ‘concienciación’, basado en el cumplimiento de una tarea. Este proceso, por supuesto, se caracteriza por las importantes relaciones socio-afectivas, así como por una inter-acción promocional, la que implica: explicación del cómo (transparencia metodológica), discusión conceptual (claridad y conciencia), intercambio productivo de experiencias y retro-alimentación. Por lo anterior, es recomendable que el producto del trabajo cooperativo vaya acompañado de ‘informes de proceso’ personales de cada una/o de sus integrantes. Al trabajo cooperativo se integra explícitamente su planificación conjunta, el monitoreo y seguimiento a nivel interno, así como la evaluación participativa del proceso y del producto obtenido, tanto por el grupo como por cada una/o de sus integrantes. Un grupo ‘tradicional’, muchas veces, actúa bajo la planificación de su líder, nada más, y no integra una auto-evaluación, ni de producto, ni de proceso.
* En un trabajo en grupo tradicional es la complejidad de la tarea que indica el tamaño del grupo, el cual puede ser de muy pequeño (2 ó 3) hasta muy grande (6 ó más integrantes). En este caso también pueden incidir otros factores externos como: ‘más grande los grupos, menos grupos, menos trabajos a revisar’ (¿reconocemos el argumento?). En el caso del trabajo cooperativo, los equipos no deben pasar, nunca, de 5 integrantes.
* En el trabajo en grupo, aplicado sólo como forma de organización del aprendizaje, se basa el desarrollo del trabajo, por lo general, en una guía y una autoridad muy estructurada, con liderazgo tradicional y autoritario. Al desarrollar un trabajo cooperativo se promueve mayor nivel de autonomía del equipo, bajo un liderazgo compartido, participativo y estimulante.
* El trabajo en grupo tradicional, como señalamos anteriormente, apunta a cumplir una tarea (como sea), mientras que el trabajo cooperativo valora el aporte y el avance de cada una/os de las/os integrantes del equipo (todas/os para una/o y una/o para todas/os). De allí que en el trabajo en grupo ‘tradicional’, sus integrantes prefieren un grupo homogéneo, mientras que en el trabajo cooperativo es preferible y más funcional el grupo ‘heterogéneo’, en el cual se definen claramente diferentes papeles a ‘jugar’ en el proceso de construcción de las oportunidades de aprendizajes de calidad: coordinador(a) – mediador(a), la o el que da seguimiento y controla la participación y fomenta su equidad, una persona que fomente la toma de acuerdos (conclusiones), el o la secretario/a, un(a) animador(a), un(a) observador(a),... por supuesto en equipos pequeños, varias funciones pueden ser asumidas por una sola persona.
Ya vemos que la construcción conjunta de oportunidades para un aprendizaje cooperativo (basado en un trabajo cooperativo por supuesto), necesita del trabajo en grupo, como forma de organización del proceso de aprendizaje, pero no de cualquier manera, menos de una forma tradicional. Necesita también de muchas otras características que permitirán apuntar hacia un trabajo, realmente cooperativo. Varias de estas características ‘tocamos’ en este artículo. En tu trabajo, ¿cómo vamos? ¿qué hace falta? ¿qué podemos compartir?
El concepto de ‘Formación Alternativa’
Un aporte en la discusión sobre si la Formación es un medio o un fin en sí
27 de febrero del 2007.
Implícitamente, el uso del término ‘alternativo’ indica el reconocimiento a otra(s) formación(es), que no son calificadas como ‘alternativas’. A partir de allí surge la pregunta: ¿qué hace que una formación se considere ‘alternativa’?
El adjetivo ‘alternativo’, en sí, no implica calidad alguna, ya que sólo indica ‘un camino diferente’, una ‘posibilidad diferente’.
Como sustantivo indica también una opción entre dos o más cosas. Al evaluar con preguntas de opciones múltiples, se definen varias alternativas, entre las cuales la o el estudiante debe identificar la que corresponde a la respuesta correcta.
Sin embargo, en nuestro lenguaje común, al referirse a una ‘formación alternativa’, sí nos referimos a cualidades, ya que pretendemos indicar una formación ‘diferente y mejor’ que la formación común, la formación tradicional.
Dentro de una concepción tradicional de la educación y, específicamente de la formación, se suele explicitar con mucho énfasis que la educación, que la formación es uno de los (o el) medios más adecuados para ‘avanzar’ en la vida, para mejorar la calidad de vida personal, familiar y de la comunidad... hasta tal punto que nos referimos a ‘educar o formar para la vida’.
Como pedagogo, como estudiante, como aprendiz, como facilitador,... permítanme calificar esta concepción como ‘sencilla’, ya que, aunque el futuro a construir es importante, sin embargo imposible sin partir del ‘hoy’. Quiero decir que la educación, la formación, para que apunte a un futuro debe partir de su vivencia, de un aprendizaje significativo del momento, de los momentos, del proceso. Indiscutiblemente, la educación, la formación apunta (y debe apuntar) a un producto, a un objetivo con sus resultados esperados, para los cuales definimos indicadores cuantitativos y cualitativos, tal que se nos permita valorar su nivel de alcance. Sin embargo, este ‘producto’ no se puede alcanzar sin construir un proceso de calidad. Y en este proceso de calidad, en la vivencia social de este proceso consiste el ‘fin en sí’ de la formación.
La calidad de la educación, de la formación, no sólo puede valorarse en función del producto, sino apunta también al proceso, a las características del proceso, a la vivencia de la experiencia, a la experienciación y la concienciación (construcción de su propia conciencia personal y colectiva), a la posibilidad y la capacidad de tomar decisiones, incluso sobre el nivel de aprovechamiento personal de las oportunidades que se van construyendo colectivamente.
Por supuesto, el proceso y el producto están muy ligados, están íntimamente interrelacionados, igual como lo están el futuro y el presente. El presente no tiene sentido, sólo porque lleva a un futuro, sino tiene un valor en sí. Igual ocurre, o más bien ‘debería de ocurrir’ con todo proceso de formación. Su valor no está únicamente en el producto a alcanzar, sino también en el proceso a vivir, a compartir, a construir...
Lo ‘alternativo’ de la formación, a mi sentir, consiste justamente en darle su lugar correspondiente al presente y al futuro, al proceso y al producto imaginado (resultado esperado). ¿Qué quiere decir esto?
Una formación alternativa es la que facilita procesos de construcción conjunta de oportunidades de aprendizajes, integrantes de actitudes emprendedoras de calidad. Es novedosa por su carácter integral, sistémico, holístico. Integra diferentes tipos de formación, según los requerimientos del contexto: por encuentro, a distancia, virtual (e-learning), ‘outdoor-training’, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos (AbP – 1), aprendizaje basado en problemas (AbP – 2), entrenamiento, acompañamiento personalizado, etc.
La formación alternativa se expresa a través de características generadoras de los procesos que implica. Estas características se reflejan en la misma creatividad de los calificativos usados, como: educación hacia un desarrollo humano pleno conciencial, educación para el desarrollo (intercambio entre sur y norte, convirtiendo el sur en el norte, y el norte en el sur), educación sin fronteras, educación solidaria y educación co-operativa (como ‘alternativas’ ante la educación ‘por competencia’ que apunta a productos y no a procesos), educación desde la equidad (y no ‘para’), educación incluyente (cero expulsión, del tipo que sea), educación popular,...
Una formación alternativa no está condicionada por su contexto físico (escuela, campo abierto,...), ni por su forma de organización, sino por sus principios metodológicos que la rigen durante la facilitación de los procesos de construcción conjunta de los aprendizajes:
. educación contextualizada
. transparencia metodológica
. equidad solidaria, justa y oportuna
. exigencia productiva
. flexibilidad exigente
. educación incluyente
. inter-disciplinariedad (integralidad, enfoque holístico)
. criticidad constructiva
. análisis lógico propositivo
. pensamiento lateral
. disciplina consciente
. responsabilidades compartidas en todo el desarrollo del proceso de aprendizaje
. aprender haciendo
. aprender jugando
. investigación – acción participativa (IAP)
. interculturalidad
. diversidad
. ...
Una formación alternativa se caracteriza por considerar e implementar con calidad, al menos cuatro ejes transversales, como contenidos y como procesos en sí: la participación constructiva de todas/os las/os actoras/es involucradas/os, la comunicación (negociación), la experienciación y la concienciación.
Valores fundamentales que caracterizan esta formación alternativa son, entre otros, la confianza, la empatía, una disposición (propia e invitada), el respeto mutuo profundo y la persistencia responsable.
Definitivamente, una formación alternativa es la que, además de apuntar a un producto de calidad, considera en su práctica que ‘vivir el aprender es SER’. Es la que se ubica dentro del marco de una Pedagogía concienciadora de ‘poder compartido’.
Una formación alternativa es la que nos permite que: “por efecto del afecto,... el sabor se hace saber,... un saber ‘aprender a SER’,...”.
En la vivencia de una formación ‘alternativa’ no habrá lugar para la ‘intervención’, ni pedagógica, ni psicológica, ni de cualquier otro índole, sino habrá lugar para procesos de acompañamiento mutuo, de co-operación, de compartir, de aprender juntas y juntos...
Para continuar esta reflexión, más allá de estas ideas, expresadas a través de unas pocas palabras en estas páginas, quiero volver a la inquietud inicial: ¿la formación (alternativa) es un medio o un fin en sí? Diría, se trata de una pregunta que apunta a una visión excluyente: una cosa o la otra. Sin embargo, la respuesta necesita de una visión INCLUYENTE, ya que es tanto un medio importante como un fin en sí, es tanto un proceso (medio) que pretende un producto (fin), como un proceso de valor intrínseco (fin en sí).
Definitivamente, formación, para ser calificada de alternativa, es tanto un medio, como un fin en sí, debe ser también un fin en sí. Si no lo es, deja de ser ‘alternativa’...
¿Están de acuerdo? La discusión está abierta...
Un factor decisivo entonces, dentro de una formación alternativa, es la participación como proceso, como contenido, como metodología, como principio, como valor,... El valor, por lo tanto, de lo alternativo que pretendemos, es que las personas asumamos nuestros procesos educativos, nos expresemos, tengamos palabra en lo que queremos aprender.
27 de febrero del 2007.
Implícitamente, el uso del término ‘alternativo’ indica el reconocimiento a otra(s) formación(es), que no son calificadas como ‘alternativas’. A partir de allí surge la pregunta: ¿qué hace que una formación se considere ‘alternativa’?
El adjetivo ‘alternativo’, en sí, no implica calidad alguna, ya que sólo indica ‘un camino diferente’, una ‘posibilidad diferente’.
Como sustantivo indica también una opción entre dos o más cosas. Al evaluar con preguntas de opciones múltiples, se definen varias alternativas, entre las cuales la o el estudiante debe identificar la que corresponde a la respuesta correcta.
Sin embargo, en nuestro lenguaje común, al referirse a una ‘formación alternativa’, sí nos referimos a cualidades, ya que pretendemos indicar una formación ‘diferente y mejor’ que la formación común, la formación tradicional.
Dentro de una concepción tradicional de la educación y, específicamente de la formación, se suele explicitar con mucho énfasis que la educación, que la formación es uno de los (o el) medios más adecuados para ‘avanzar’ en la vida, para mejorar la calidad de vida personal, familiar y de la comunidad... hasta tal punto que nos referimos a ‘educar o formar para la vida’.
Como pedagogo, como estudiante, como aprendiz, como facilitador,... permítanme calificar esta concepción como ‘sencilla’, ya que, aunque el futuro a construir es importante, sin embargo imposible sin partir del ‘hoy’. Quiero decir que la educación, la formación, para que apunte a un futuro debe partir de su vivencia, de un aprendizaje significativo del momento, de los momentos, del proceso. Indiscutiblemente, la educación, la formación apunta (y debe apuntar) a un producto, a un objetivo con sus resultados esperados, para los cuales definimos indicadores cuantitativos y cualitativos, tal que se nos permita valorar su nivel de alcance. Sin embargo, este ‘producto’ no se puede alcanzar sin construir un proceso de calidad. Y en este proceso de calidad, en la vivencia social de este proceso consiste el ‘fin en sí’ de la formación.
La calidad de la educación, de la formación, no sólo puede valorarse en función del producto, sino apunta también al proceso, a las características del proceso, a la vivencia de la experiencia, a la experienciación y la concienciación (construcción de su propia conciencia personal y colectiva), a la posibilidad y la capacidad de tomar decisiones, incluso sobre el nivel de aprovechamiento personal de las oportunidades que se van construyendo colectivamente.
Por supuesto, el proceso y el producto están muy ligados, están íntimamente interrelacionados, igual como lo están el futuro y el presente. El presente no tiene sentido, sólo porque lleva a un futuro, sino tiene un valor en sí. Igual ocurre, o más bien ‘debería de ocurrir’ con todo proceso de formación. Su valor no está únicamente en el producto a alcanzar, sino también en el proceso a vivir, a compartir, a construir...
Lo ‘alternativo’ de la formación, a mi sentir, consiste justamente en darle su lugar correspondiente al presente y al futuro, al proceso y al producto imaginado (resultado esperado). ¿Qué quiere decir esto?
Una formación alternativa es la que facilita procesos de construcción conjunta de oportunidades de aprendizajes, integrantes de actitudes emprendedoras de calidad. Es novedosa por su carácter integral, sistémico, holístico. Integra diferentes tipos de formación, según los requerimientos del contexto: por encuentro, a distancia, virtual (e-learning), ‘outdoor-training’, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos (AbP – 1), aprendizaje basado en problemas (AbP – 2), entrenamiento, acompañamiento personalizado, etc.
La formación alternativa se expresa a través de características generadoras de los procesos que implica. Estas características se reflejan en la misma creatividad de los calificativos usados, como: educación hacia un desarrollo humano pleno conciencial, educación para el desarrollo (intercambio entre sur y norte, convirtiendo el sur en el norte, y el norte en el sur), educación sin fronteras, educación solidaria y educación co-operativa (como ‘alternativas’ ante la educación ‘por competencia’ que apunta a productos y no a procesos), educación desde la equidad (y no ‘para’), educación incluyente (cero expulsión, del tipo que sea), educación popular,...
Una formación alternativa no está condicionada por su contexto físico (escuela, campo abierto,...), ni por su forma de organización, sino por sus principios metodológicos que la rigen durante la facilitación de los procesos de construcción conjunta de los aprendizajes:
. educación contextualizada
. transparencia metodológica
. equidad solidaria, justa y oportuna
. exigencia productiva
. flexibilidad exigente
. educación incluyente
. inter-disciplinariedad (integralidad, enfoque holístico)
. criticidad constructiva
. análisis lógico propositivo
. pensamiento lateral
. disciplina consciente
. responsabilidades compartidas en todo el desarrollo del proceso de aprendizaje
. aprender haciendo
. aprender jugando
. investigación – acción participativa (IAP)
. interculturalidad
. diversidad
. ...
Una formación alternativa se caracteriza por considerar e implementar con calidad, al menos cuatro ejes transversales, como contenidos y como procesos en sí: la participación constructiva de todas/os las/os actoras/es involucradas/os, la comunicación (negociación), la experienciación y la concienciación.
Valores fundamentales que caracterizan esta formación alternativa son, entre otros, la confianza, la empatía, una disposición (propia e invitada), el respeto mutuo profundo y la persistencia responsable.
Definitivamente, una formación alternativa es la que, además de apuntar a un producto de calidad, considera en su práctica que ‘vivir el aprender es SER’. Es la que se ubica dentro del marco de una Pedagogía concienciadora de ‘poder compartido’.
Una formación alternativa es la que nos permite que: “por efecto del afecto,... el sabor se hace saber,... un saber ‘aprender a SER’,...”.
En la vivencia de una formación ‘alternativa’ no habrá lugar para la ‘intervención’, ni pedagógica, ni psicológica, ni de cualquier otro índole, sino habrá lugar para procesos de acompañamiento mutuo, de co-operación, de compartir, de aprender juntas y juntos...
Para continuar esta reflexión, más allá de estas ideas, expresadas a través de unas pocas palabras en estas páginas, quiero volver a la inquietud inicial: ¿la formación (alternativa) es un medio o un fin en sí? Diría, se trata de una pregunta que apunta a una visión excluyente: una cosa o la otra. Sin embargo, la respuesta necesita de una visión INCLUYENTE, ya que es tanto un medio importante como un fin en sí, es tanto un proceso (medio) que pretende un producto (fin), como un proceso de valor intrínseco (fin en sí).
Definitivamente, formación, para ser calificada de alternativa, es tanto un medio, como un fin en sí, debe ser también un fin en sí. Si no lo es, deja de ser ‘alternativa’...
¿Están de acuerdo? La discusión está abierta...
Un factor decisivo entonces, dentro de una formación alternativa, es la participación como proceso, como contenido, como metodología, como principio, como valor,... El valor, por lo tanto, de lo alternativo que pretendemos, es que las personas asumamos nuestros procesos educativos, nos expresemos, tengamos palabra en lo que queremos aprender.
¿Y quién acompaña a las/os Educadoras/es?
4 de febrero del 2007
Recientemente me llegó (por internet) un artículo titulado: ¿Quién educa a los educadores? Por cierto, una exposición muy interesante respecto a componentes clave de la ‘formación docente’. Tuve la dicha de trabajar en el área de la Formación Docente en Estelí y posteriormente a nivel de la Región I ‘La Segovias’ desde 1984 hasta 1989.
Sin embargo, personalmente, no me gusta la expresión ‘educar a’, ni para referirse a educadoras/es, ni a ‘educandos’. Al usar el término ‘educar a’ caemos en el esquema tradicional vertical donde se identifican los dos polos extremos (¿y opuestos?): hay quién educa (el sabelotodo, el sabio, el o la educador(a),...) y hay quien necesita ser educada/o (el o la educando, ¿el o la maleducada/o – que término más ‘mal-usado’?, ¿la o el malcriada/o – otro término del mismo tipo?, ¿la o el alumna/o?,...), todo de una sola vía: desde una persona hacia la otra, pero nunca al revés...
¿Será de casualidad que también en las ciudades se definen calles de ‘una sola vía’? Se hacen para evitar que choquemos, para evitar que nos encontremos, para evitar que nos confrontemos,... ¿Será ésta la solución en educación? ¿Que no nos encontremos...?
Estoy convencido que no... El espacio más educativo es, sin duda, el ENCUENTRO, el encuentro entre personas. Todo encuentro, si de verdad nos encontramos, es de doble, triple,... múltiple vía, nunca es de una sola vía.
Todo encuentro, si es de calidad, implica vivencia, implica ‘experienciación’ y ‘concienciación (construcción de nuestra conciencia, no importa el lugar que ocupamos, con base en experiencias compartidas).
La calidad de un encuentro depende de muchos factores, internos y externos. Entre todos ellos, el empeño facilitador de la o del educador(a) es fundamental: saber escuchar, convocar, organizar, coordinar, preguntar, sugerir, diseñar posibilidades, visualizar alternativas, invitar, compartir, crear, preparar condiciones, involucrar, co-operar,... El empeño facilitador es una gran responsabilidad...
Es una gran responsabilidad, a compartir también entre todas/os las/os demás actoras/es clave en cada encuentro: estudiantes, madres y padres, colegas, dirección, amigas/os, vecinas/os, informantes clave, personal del ministerio de educación, otras autoridades locales y nacionales,...
Sólo compartiendo responsabilidades alcanzaremos la participación activa consciente, la inter-acción, la construcción de nuestra conciencia personal y colectiva, la identificación - compartida también.
Se ha notado, indudablemente, la referencia ‘abundante’, en este artículo, al término ‘compartir’. No es casual: el encontrarnos implica compartir: ser como partes en un contrato social, emprender un pedacito o pedazote de camino juntas/os. Compartir es aportar. Aportar es abrir puertas. Abrir la puerta es para que nos encontremos, es confiar, es avanzar, es aceptarse y emprender el reto de co-operar (trabajar juntas/os), tal que todas/os, que cada una/o aprendamos. Éste es el proceso a desarrollar: un proceso de construcción conjunta de oportunidades de aprendizajes, integrantes de una actitud emprendedora de calidad.
¿Y quién acompaña a educadoras/es? Es importante y fundamental esta pregunta, porque definitivamente, la responsabilidad NO es sólo de educadoras/es, sino es una responsabilidad compartida, una responsabilidad A COMPARTIR... Ahora más preguntas:
¿Quién(es) nos disponemos a compartir responsabilidades, a contribuir a la calidad de nuestros encuentros?
¿Vos, estudiante?
¿Vos, padre y madre de familia?
¿Vos, vecina/o de la escuela?
¿Vos, colega?
¿Vos, asesor(a) pedagógica/o?
¿Vos, delegada/o?
¿Vos,...?,
¿Compartimos realmente responsabilidades con nuestras/os educadoras/es? ¿Las/os acompañamos constructivamente?
Como profesional, mi formación desde la escuela, desde la universidad, como estudiante ha sido básica (porque fue la base para lo que siguió), sin embargo, la práctica educativa compartida es la que me ha llevado a lo que soy, como persona y como profesional; y el seguir compartiendo responsabilidades a través del desarrollo de encuentros me permitirá seguir superándome permanentemente...
Así es para todas/os nosotras/os como educadoras/es... nuestra formación en la escuela normal o en la universidad es básica (porque constituye la base), sin embargo, nuestra práctica educativa consciente nos permitirá seguir ‘formándonos’, seguir ‘educándonos’, seguir ‘capacitándonos’, seguir... más que todo, cuando esta práctica sea COMPARTIDA, cuando cada práctica implique el desarrollo de un encuentro resultante del ejercicio de responsabilidades compartidas.
¿Y vos y yo? ¿Qué responsabilidades compartimos, también con nuestras/os educadoras/es? ¿Cuáles son estas responsabilidades que compartimos, tal que todas y todos, cada una/o aprendamos... La respuesta es mía y tuya, es nuestra...
Recientemente me llegó (por internet) un artículo titulado: ¿Quién educa a los educadores? Por cierto, una exposición muy interesante respecto a componentes clave de la ‘formación docente’. Tuve la dicha de trabajar en el área de la Formación Docente en Estelí y posteriormente a nivel de la Región I ‘La Segovias’ desde 1984 hasta 1989.
Sin embargo, personalmente, no me gusta la expresión ‘educar a’, ni para referirse a educadoras/es, ni a ‘educandos’. Al usar el término ‘educar a’ caemos en el esquema tradicional vertical donde se identifican los dos polos extremos (¿y opuestos?): hay quién educa (el sabelotodo, el sabio, el o la educador(a),...) y hay quien necesita ser educada/o (el o la educando, ¿el o la maleducada/o – que término más ‘mal-usado’?, ¿la o el malcriada/o – otro término del mismo tipo?, ¿la o el alumna/o?,...), todo de una sola vía: desde una persona hacia la otra, pero nunca al revés...
¿Será de casualidad que también en las ciudades se definen calles de ‘una sola vía’? Se hacen para evitar que choquemos, para evitar que nos encontremos, para evitar que nos confrontemos,... ¿Será ésta la solución en educación? ¿Que no nos encontremos...?
Estoy convencido que no... El espacio más educativo es, sin duda, el ENCUENTRO, el encuentro entre personas. Todo encuentro, si de verdad nos encontramos, es de doble, triple,... múltiple vía, nunca es de una sola vía.
Todo encuentro, si es de calidad, implica vivencia, implica ‘experienciación’ y ‘concienciación (construcción de nuestra conciencia, no importa el lugar que ocupamos, con base en experiencias compartidas).
La calidad de un encuentro depende de muchos factores, internos y externos. Entre todos ellos, el empeño facilitador de la o del educador(a) es fundamental: saber escuchar, convocar, organizar, coordinar, preguntar, sugerir, diseñar posibilidades, visualizar alternativas, invitar, compartir, crear, preparar condiciones, involucrar, co-operar,... El empeño facilitador es una gran responsabilidad...
Es una gran responsabilidad, a compartir también entre todas/os las/os demás actoras/es clave en cada encuentro: estudiantes, madres y padres, colegas, dirección, amigas/os, vecinas/os, informantes clave, personal del ministerio de educación, otras autoridades locales y nacionales,...
Sólo compartiendo responsabilidades alcanzaremos la participación activa consciente, la inter-acción, la construcción de nuestra conciencia personal y colectiva, la identificación - compartida también.
Se ha notado, indudablemente, la referencia ‘abundante’, en este artículo, al término ‘compartir’. No es casual: el encontrarnos implica compartir: ser como partes en un contrato social, emprender un pedacito o pedazote de camino juntas/os. Compartir es aportar. Aportar es abrir puertas. Abrir la puerta es para que nos encontremos, es confiar, es avanzar, es aceptarse y emprender el reto de co-operar (trabajar juntas/os), tal que todas/os, que cada una/o aprendamos. Éste es el proceso a desarrollar: un proceso de construcción conjunta de oportunidades de aprendizajes, integrantes de una actitud emprendedora de calidad.
¿Y quién acompaña a educadoras/es? Es importante y fundamental esta pregunta, porque definitivamente, la responsabilidad NO es sólo de educadoras/es, sino es una responsabilidad compartida, una responsabilidad A COMPARTIR... Ahora más preguntas:
¿Quién(es) nos disponemos a compartir responsabilidades, a contribuir a la calidad de nuestros encuentros?
¿Vos, estudiante?
¿Vos, padre y madre de familia?
¿Vos, vecina/o de la escuela?
¿Vos, colega?
¿Vos, asesor(a) pedagógica/o?
¿Vos, delegada/o?
¿Vos,...?,
¿Compartimos realmente responsabilidades con nuestras/os educadoras/es? ¿Las/os acompañamos constructivamente?
Como profesional, mi formación desde la escuela, desde la universidad, como estudiante ha sido básica (porque fue la base para lo que siguió), sin embargo, la práctica educativa compartida es la que me ha llevado a lo que soy, como persona y como profesional; y el seguir compartiendo responsabilidades a través del desarrollo de encuentros me permitirá seguir superándome permanentemente...
Así es para todas/os nosotras/os como educadoras/es... nuestra formación en la escuela normal o en la universidad es básica (porque constituye la base), sin embargo, nuestra práctica educativa consciente nos permitirá seguir ‘formándonos’, seguir ‘educándonos’, seguir ‘capacitándonos’, seguir... más que todo, cuando esta práctica sea COMPARTIDA, cuando cada práctica implique el desarrollo de un encuentro resultante del ejercicio de responsabilidades compartidas.
¿Y vos y yo? ¿Qué responsabilidades compartimos, también con nuestras/os educadoras/es? ¿Cuáles son estas responsabilidades que compartimos, tal que todas y todos, cada una/o aprendamos... La respuesta es mía y tuya, es nuestra...
Enfoque de Calidad en Educación, un ejercicio para retro-alimentarnos
En estos días he podido participar en una actividad de intercambio de experiencias metodológicas entre docentes universitarias/os de la Facultad Regional Multidisciplinaria de Estelí (UNAN-Managua). De hecho en la Facultad surgió, existe y crece todo un Movimiento (todavía sin nombre propio) cuyo interés expreso y compartido es la superación permanente de la calidad del aprendizaje que resulta desde el inter-actuar entre docentes y estudiantes.
Durante el día y medio que trabajamos juntas/os logramos ubicarnos desde una visión del trabajo educativo como la ‘facilitación de procesos de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje, integrantes de actitudes emprendedoras de calidad’. También, pudimos ‘experienciar’ un ejercicio concreto de ‘aprendizaje cooperativo’, participando todas y todos, sin excepción. Y al final, varias/os colegas compartieron sus experiencias con la implementación de ‘metodologías alternativas’ antes, durante y después de sus encuentros con y entre estudiantes. Definitivamente, ¡una experiencia muy rica!
Lo interesante de este intercambio, es, desde mi punto de vista, que nuestras reflexiones apuntaron a identificar los aprendizajes significativos en nuestros quehaceres. Estos aprendizajes significativos resultaron desde los procesos construidos en el trabajo conjunto de docentes y estudiantes. Resultan desde el trabajo conjunto y por consiguiente son válidos tanto para estudiantes como para docentes.
En algún momento del encuentro nos hicimos las observaciones:
. Como docente, debo cuestionarme si hubo un encuentro con estudiantes donde considero que no aprendí. Al darse este caso, seguramente no logré facilitar un proceso de inter-cambio productivo. Posiblemente no valoré lo suficiente el aporte constructivo de las y los estudiantes y tampoco logré ubicarme como ‘aprendiente’.
. La calidad del aprendizaje, en primera instancia, no depende de los contenidos, sino de las personas mismas involucradas, si se sienten identificadas con eso o no, y luego de la metodología, o sea el cómo trabajamos. Así es también en toda ciencia: la calidad de la investigación dependerá en primer lugar del empeño de la persona y su concepciones o paradigmas, y por consiguiente en el cómo la desarrollamos.
. La metodología es un ‘asunto’ complejo a tratar. Tiene que ver con vos y yo, él y ella, y nuestra interrelación. La calidad de la relación, de la inter-relación entre las personas que estamos involucradas en el proceso pone su sello sobre la metodología, y por ende sobre la calidad del aprendizaje.
. La esencia de un programa de estudio no está en sus contenidos, tal como erróneamente lo hemos repetido muchas veces, sino está en el objetivo general correspondiente. Mucho dependerá de la metodología implementada; si ésta nos permitirá o no lograr el objetivo, juntas/os, entre docentes y estudiantes; si ésta nos permitirá o no lograr relacionarlo en y con nuestra realidad.
. Aprender, yo como docente también, sólo es posible desde una actitud de profunda confianza en estudiantes. ‘Botar’ la desconfianza es excelente para la salud propia, tanto como para la de las demás personas. Y justo esto sería lo que hago si logro Asumirme como parte integrante de todo ese proceso educativo.
. Es fundamental el respeto mutuo en todo tipo de situación educativa. Saber respetar también implica saber negociar. El proceso de negociación en sí es un componente fundamental de todo proceso de aprendizaje. A partir de la negociación ya no asignamos las responsabilidades, sino asumimos las responsabilidades y las compartimos.
. La metodología es ‘alternativa’ cuando apunta a la construcción conjunta de aprendizajes, y no sólo de conocimientos. Por su puesto que los conocimientos constituyen un componente importante de todo aprendizaje, sin embargo por sí solos, sin acompañamiento de valores, sentimientos, cambios de conducta,... pierden su significado. El significado del conocimiento se encuentra desde, en y hacia la práctica, los contextos particulares en los cuales nos desenvolvemos.
. Las metodologías deben apuntar al logro de ‘objetivos de proceso’, a ‘objetivos trasformadores’, además de a ‘objetivos de producto’.
. Las metodologías alternativas, necesariamente deben integrar a procesos de investigación, al juego, al trabajo, a la práctica en su relación dialéctica con la teoría, a... como métodos de aprendizaje.
. La referencia a fuentes varias y variadas es fundamental en el ejercicio de una actitud crítica frente a los datos durante todo proceso de elaboración conjunta de información.
. La capacidad de establecer en el ambiente una flexibilidad exigente, tanto como una exigencia flexible es indicador de calidad en el proceso de aprendizaje.
. Toda evaluación es en sí, también un proceso de aprendizaje. Nunca la evaluación debe llevar a la descalificación de una persona.
. Cada estudiante, sin excepción, tiene algo que aportar. Si alguien no lo ha hecho, debo revisar auto-críticamente mi forma de facilitación del proceso.
. El intercambio productivo no sólo debe desarrollarse en las actividades de aprendizaje cuando inter-actúan estudiantes y un(a) docente, sino también debe experienciarse entre docentes, entre estudiantes, dentro y fuera del aula de clase... No pocas veces aprendemos más (tanto estudiantes como docentes) fuera del aula, fuera de la escuela, fuera de la institución (incluyendo universidad), que adentro.
. Toda metodología alternativa, para que apunte de verdad a un aprendizaje significativo, debe visualizar tanto lo ANTES, como lo DESPUÉS del proceso a construir conjuntamente.
. Un aprendizaje consciente y el desarrollo humano personal van mano a mano.
. La creatividad, la independencia y la cooperación constituyen habilidades muy relacionadas, que además poco a poco deben convertirse en actitudes ante la vida.
. La comunicación, y principalmente en cuanto al componente de saber escuchar, debe ser el eje principal de toda metodología alternativa, de todo proceso de construcción conjunta de oportunidades de aprendizaje.
. La evaluación del aprendizaje debe ser una responsabilidad compartida, tal que es necesario combinar creativamente formas de auto-evaluación, co-evaluación y hétero-evaluación.
. Todo aprendizaje de calidad se expresa a través de actitudes emprendedoras: saber tomar iniciativa, tomarlas, desarrollarlas, involucrar a otras personas en ellas, valorarlas críticamente, adecuarlas,... una búsqueda permanente de más y más calidad... de vida.
. ...
No hay suficiente lugar para mencionarlo todo... Cada aspecto mencionado es merecedor de ser temática de una nueva reflexión más profunda. A lo mejor lo hago en próximos envíos de un aporte. Para mientras invito a que nos adelantamos dónde sea que nos encontramos. Seguro que hacen falta, además muchos otros componentes que apuntan a la construcción de aprendizajes de calidad...
Durante el día y medio que trabajamos juntas/os logramos ubicarnos desde una visión del trabajo educativo como la ‘facilitación de procesos de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje, integrantes de actitudes emprendedoras de calidad’. También, pudimos ‘experienciar’ un ejercicio concreto de ‘aprendizaje cooperativo’, participando todas y todos, sin excepción. Y al final, varias/os colegas compartieron sus experiencias con la implementación de ‘metodologías alternativas’ antes, durante y después de sus encuentros con y entre estudiantes. Definitivamente, ¡una experiencia muy rica!
Lo interesante de este intercambio, es, desde mi punto de vista, que nuestras reflexiones apuntaron a identificar los aprendizajes significativos en nuestros quehaceres. Estos aprendizajes significativos resultaron desde los procesos construidos en el trabajo conjunto de docentes y estudiantes. Resultan desde el trabajo conjunto y por consiguiente son válidos tanto para estudiantes como para docentes.
En algún momento del encuentro nos hicimos las observaciones:
. Como docente, debo cuestionarme si hubo un encuentro con estudiantes donde considero que no aprendí. Al darse este caso, seguramente no logré facilitar un proceso de inter-cambio productivo. Posiblemente no valoré lo suficiente el aporte constructivo de las y los estudiantes y tampoco logré ubicarme como ‘aprendiente’.
. La calidad del aprendizaje, en primera instancia, no depende de los contenidos, sino de las personas mismas involucradas, si se sienten identificadas con eso o no, y luego de la metodología, o sea el cómo trabajamos. Así es también en toda ciencia: la calidad de la investigación dependerá en primer lugar del empeño de la persona y su concepciones o paradigmas, y por consiguiente en el cómo la desarrollamos.
. La metodología es un ‘asunto’ complejo a tratar. Tiene que ver con vos y yo, él y ella, y nuestra interrelación. La calidad de la relación, de la inter-relación entre las personas que estamos involucradas en el proceso pone su sello sobre la metodología, y por ende sobre la calidad del aprendizaje.
. La esencia de un programa de estudio no está en sus contenidos, tal como erróneamente lo hemos repetido muchas veces, sino está en el objetivo general correspondiente. Mucho dependerá de la metodología implementada; si ésta nos permitirá o no lograr el objetivo, juntas/os, entre docentes y estudiantes; si ésta nos permitirá o no lograr relacionarlo en y con nuestra realidad.
. Aprender, yo como docente también, sólo es posible desde una actitud de profunda confianza en estudiantes. ‘Botar’ la desconfianza es excelente para la salud propia, tanto como para la de las demás personas. Y justo esto sería lo que hago si logro Asumirme como parte integrante de todo ese proceso educativo.
. Es fundamental el respeto mutuo en todo tipo de situación educativa. Saber respetar también implica saber negociar. El proceso de negociación en sí es un componente fundamental de todo proceso de aprendizaje. A partir de la negociación ya no asignamos las responsabilidades, sino asumimos las responsabilidades y las compartimos.
. La metodología es ‘alternativa’ cuando apunta a la construcción conjunta de aprendizajes, y no sólo de conocimientos. Por su puesto que los conocimientos constituyen un componente importante de todo aprendizaje, sin embargo por sí solos, sin acompañamiento de valores, sentimientos, cambios de conducta,... pierden su significado. El significado del conocimiento se encuentra desde, en y hacia la práctica, los contextos particulares en los cuales nos desenvolvemos.
. Las metodologías deben apuntar al logro de ‘objetivos de proceso’, a ‘objetivos trasformadores’, además de a ‘objetivos de producto’.
. Las metodologías alternativas, necesariamente deben integrar a procesos de investigación, al juego, al trabajo, a la práctica en su relación dialéctica con la teoría, a... como métodos de aprendizaje.
. La referencia a fuentes varias y variadas es fundamental en el ejercicio de una actitud crítica frente a los datos durante todo proceso de elaboración conjunta de información.
. La capacidad de establecer en el ambiente una flexibilidad exigente, tanto como una exigencia flexible es indicador de calidad en el proceso de aprendizaje.
. Toda evaluación es en sí, también un proceso de aprendizaje. Nunca la evaluación debe llevar a la descalificación de una persona.
. Cada estudiante, sin excepción, tiene algo que aportar. Si alguien no lo ha hecho, debo revisar auto-críticamente mi forma de facilitación del proceso.
. El intercambio productivo no sólo debe desarrollarse en las actividades de aprendizaje cuando inter-actúan estudiantes y un(a) docente, sino también debe experienciarse entre docentes, entre estudiantes, dentro y fuera del aula de clase... No pocas veces aprendemos más (tanto estudiantes como docentes) fuera del aula, fuera de la escuela, fuera de la institución (incluyendo universidad), que adentro.
. Toda metodología alternativa, para que apunte de verdad a un aprendizaje significativo, debe visualizar tanto lo ANTES, como lo DESPUÉS del proceso a construir conjuntamente.
. Un aprendizaje consciente y el desarrollo humano personal van mano a mano.
. La creatividad, la independencia y la cooperación constituyen habilidades muy relacionadas, que además poco a poco deben convertirse en actitudes ante la vida.
. La comunicación, y principalmente en cuanto al componente de saber escuchar, debe ser el eje principal de toda metodología alternativa, de todo proceso de construcción conjunta de oportunidades de aprendizaje.
. La evaluación del aprendizaje debe ser una responsabilidad compartida, tal que es necesario combinar creativamente formas de auto-evaluación, co-evaluación y hétero-evaluación.
. Todo aprendizaje de calidad se expresa a través de actitudes emprendedoras: saber tomar iniciativa, tomarlas, desarrollarlas, involucrar a otras personas en ellas, valorarlas críticamente, adecuarlas,... una búsqueda permanente de más y más calidad... de vida.
. ...
No hay suficiente lugar para mencionarlo todo... Cada aspecto mencionado es merecedor de ser temática de una nueva reflexión más profunda. A lo mejor lo hago en próximos envíos de un aporte. Para mientras invito a que nos adelantamos dónde sea que nos encontramos. Seguro que hacen falta, además muchos otros componentes que apuntan a la construcción de aprendizajes de calidad...
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