... En defensa de un Pensamiento Lateral y Divergente ...
Miércoles, 11 de abril del 2007.
“Al observar un(a) niño/a de dos o tres años, sorprende su gran capacidad creativa. Después de unos años en la escuela, igual sorprende cómo esta capacidad, más bien, va desapareciendo. En la universidad, la falta de creatividad es uno de los más sentidos obstáculos para muchas/os estudiantes y docentes, muy pronunciados en el área de investigación, aunque igual ‘frenante’ (porque frena, amarra, limita,...) en todas las áreas del S(ab)ER humano.”[1]
El aprendizaje resulta de un proceso de carácter eminentemente colectivo y como producto es caracterizado por su esencia PERSONAL. Trabajamos juntas/os, inter-actuamos y lo que nos llevamos como aprendizaje del proceso nos caracteriza y es caracterizado por nuestro SER.
¡Qué interesante! Cada vez de nuevo una oportunidad enorme para realizarnos más como persona, única e integral en nuestro ser y quehacer, en nuestro pensar, sentir y actuar.
¿Dónde está esta creatividad en nuestras escuelas? Me hago esta pregunta y comparto la inquietud con el o la lector(a) de este artículo porque observo:
. tendencia a la ‘uniformidad’ escolar, una uniformidad muy mal entendida
. la misma explicación para todas y todos
. los mismos ejercicios
. los mismos exámenes
. los mismos libros de texto
. las mismas normas
. la misma escala de medición y valoración
. todo lo mismo... y el colmo es que, después de los trabajos en grupo, organizamos la plenaria para socializar y llegar a una sola (supuesta) verdad, igual para todas/os.
¿Es tan difícil respetar la diversidad, respetar la búsqueda creativa de alternativas varias de solución (pensamiento lateral), alternativas no tan comunes, soluciones diferentes también eficaces...?
¿Por qué tanto de ‘lo mismo’, si somos tan diferentes, personas únicas con ganas de expresarnos, de crearnos, de dibujar y pintarnos, de imaginarnos (¡qué rico lo imaginario!), de escribirnos...?
En concreto:
. ¿Cómo visualizamos, dibujamos algo tan abstracto como “(a+b)2=a2 + 2ab + b2”? Sugerencia: combinemos geometría con álgebra... ¿Hay varias soluciones?
. ¿Cómo formar 4 triángulos iguales con sólo 6 palillos? ¿Cuántas soluciones hay?
* * *
* * *
* * *. ¿Cómo juntar 9 puntos con una línea quebrada, de sólo tres puntos de quiebre, a trazar sin levantar su lápiz del papel?
. ¿Cómo valorar mi aprendizaje sin presentarme a un examen? ¿No es esta la pregunta más fácil a resolver, con una GRAN variedad de posibles respuestas? Si es así, ¿entonces por qué no las aplicamos?
La expresión creativa es la que refleja, en profundidad, el ser humano, la persona en su esencia, es la que revela su existencia. ¡Cuánta satisfacción al lograr expresarme tal como soy o tal como me imagino o tal como quisiera ser! ¡Cuánta alegría al sentir que las demás respetan esta expresión, la valoran, me identifican! ¡Qué rico se siente al poder establecer, DE MI MANERA, la relación entre lo vivido, lo experienciado, lo de hoy y lo de mañana (lo imaginario)! ¡Qué profunda satisfacción me da al lograr un escrito ‘mío’, una expresión muy propia, un poema en el cual me reconozco, al menos hoy, ahorita!
¿Y nuestras escuelas?
Tal vez la peor forma para valorar ‘objetivamente’ el aprendizaje construido para cada una/o de nuestras/os estudiantes es el examen único e individual (‘individual’ porque no es personal, ¡lástima!).
Ya hice la pregunta: ¿No tenemos otras formas para ‘evaluar’ nuestros aprendizajes, respetando las particularidades en los aprendizajes personales? ¿Es que nos hace falta creatividad para poder valorar de manera diferente? ¿Y si dejamos la oportunidad a nuestras/os estudiantes para que propongan? ¡Una excelente idea, y muy creativa! Tal vez sean más creativas/os que nosotras/os mismas/os. Hagamos un trato pedagógico, un acuerdo, un pacto educativo... entre estudiante y docente, un trato que integra el derecho de cada estudiante a proponer su forma de evaluación, a proponer cómo va a demostrar lo que aprendió y cómo lo va a compartir, no sólo con la o el docente, sino con todo el colectivo.
Sólo es posible la construcción de un proceso creativo cuando se cuente con facilitadoras/es que cultiven su propia creatividad. Sólo preguntémonos: ¿qué papel juegan nuestros planes de años anteriores, los medios ya elaborados en otras ocasiones,...? ¿Simplemente los copiamos nuevamente o más bien sólo constituyen un insumo, además de otros nuevos insumos? Vos tenés la respuesta...
La formación creativa necesita de facilitadoras/es de encuentros del ser humano con su propio mundo (su propia verdad), con sus semejantes (la verdad de las/os demás) y con el mundo natural (la verdad ecológica de la que también somos parte) y cultural (la verdad social ‘acordada’).
Los procesos socio-educativos tienen un doble ‘poder’: cultivar o ahogar la creatividad. Para cultivarla es indispensable:
- Preservar y profundizar la originalidad y el ingenio creador de cada ser humano, sin renunciar al propósito de lograr la integración consciente y crítica en la ‘vida real’.
- Integrar, de manera creativa y única, la cultura sin agobiar con modelos prefabricados.
- Estar apasionadamente atentas/os a la especificidad de cada ‘SER’.
Los procesos socio-educativos se deben orientar hacia la capacidad personal y colectiva constructora de personas a ser capaces de explorar, poner en marcha y disfrutar plenamente de sus espacios y recursos internos personales, de relaciones interpersonales eficaces y de una relación creativa y ecológica con el medio ambiente.
La creatividad es la única posibilidad que tenemos de concebir, comprender y expresar el movimiento vital, el devenir del ser, la vida de las emociones y, en última instancia, todo el sentido directo de la vida humana.
La creatividad no es un don especial de unas pocas personas privilegiadas, es una condición esencial de todo ser que nace.
La facilitación ‘creativa’ de un desarrollo ‘creativo’ de la ‘creatividad’ en las personas es asunto de práctica, es asunto de actuar, de hacer, de accionar, de experienciar, de errar, corregir y mejorar,… para lo que se deben prever (construir) contextos, medidas, técnicas, métodos y materiales adecuados (oportunidades), pero más que todo VOLUNTAD.
La creatividad no es patrimonio sólo de personas artistas, es propiedad de toda persona que no le tiene miedo al cambio, que convive con el cambio, que quiere el cambio para mejorar, que sabe imaginar algo diferente y mejor... ¿no es esto lo que debemos de esperar de la educación, de la escuela?
La creatividad es inherente al ser humano, es el modo espontáneo de ser de las personas.
La creatividad es una actitud ante la vida... percibir, imaginar lo posible, no confiar en lo imposible.... confiar, crear y construir, probar y valorar, validar... SER.
Crear es relacionarse en su ambiente, cada vez de manera diferente, es adaptarse y acomodar su medio, es crecer, es desarrollarse y desarrollar, es establecer una relación dialéctica constructiva...
“La creatividad no es un entretenimiento para el ocio, sino una actitud tan vitalmente necesaria como el respirar y el alimentarse.”[2]
Educar para la creatividad implica darle más peso a la expresión del significado (subjetivo) de los conocimientos, los sentimientos y las actuaciones en los procesos de aprendizaje. Educar para la creatividad es dinamizar las potencialidades personales, favorecer la originalidad, la apreciación de lo nuevo, la inventiva, la curiosidad y la sensibilidad frente a los problemas.
Ser creativa/o es ser libre...
Ser creativa/o es relacionarse consigo misma/o y con las demás personas, con todo el medio que le rodea, de manera única.
Ser creativo/a es compartir, cooperar, más que competir.
Ser creativa/o es aprender activamente: identificar problemas, crear problemas, caracterizar contextos particulares de la expresión problemática, plantear hipótesis, ‘inventar’ – formular y planificar posibles alternativas fundamentadas (conceptualizadas, no copiadas) de superación en la cooperación y el acompañamiento, a través de combinaciones únicas, nunca dadas, de materiales, medios, procedimientos, técnicas y métodos, experienciar, valorar críticamente procesos y resultados, seguir adelante y empezar de nuevo, saber recibir golpes y disfrutar avances significativos, saber valorar SUBJETIVAMENTE su ser, saber vivir y disfrutar su ser, cada vez mejor,... esto es ser creativa/o.
¿Y por qué no expresar tu creatividad en un ejercicio, sin duda, muy interesante: construir tu propio concepto de ‘creatividad’? ¿Lo compartimos sin pretender socializar?
La invitación está hecha...
[1] Van de Velde H. (2002), SER: Una pedagogía concienciadora de poder compartido. Caminos hacia un bienSER. CICAP _ Senderos Pedagógicos 1, Estelí – Nicaragua, p. 9
[2] Dadamia, O.M. (2001), Educación y Creatividad. Encuentro en el nuevo milenio. Editorial Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires – Argentina, p. 49.
jueves, 30 de agosto de 2007
La investigación en la construcción de aprendizajes
Investigar para Aprender a Aprender a Ser...
Domingo, 11 de marzo del 2007.
“La investigación en la construcción de aprendizajes” es el título de una Guía Metodológica [1] que acaba de sacar a luz el Centro de Investigación, Capacitación y Acción Pedagógica de Estelí, con el apoyo financiero de ADESO ‘Las Segovias’.
Esta guía metodológica es el producto de un proceso de sistematización de una experiencia planificada, vivida, experienciada, reflexionada, criticada, re-construida y evaluada, valorada dentro del marco de los quehaceres educativos del Instituto Pre-Universitario ‘Leonel Rugama R.’, también de Estelí.
Esta guía rescata los elementos filosóficos, pedagógicos, metodológicos y didácticos que pueden ser retomados en otros procesos de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje, integrantes de actitudes emprendedoras de calidad, en este mismo centro de estudio, así como en otros, del municipio, de la región, del país... y por qué no plantearlo, a nivel internacional.
En octubre del 2002, tuve la oportunidad de participar como expositor en el II Foro de Investigación, organizado por el CURN, la ECAGE (ahora ‘UCATSE’) y ADESO. El tema de la exposición era: la metodología de investigación como metodología para el aprendizaje. Me permito retomar y actualizar las ideas de ese entonces.
Como TESIS planteamos que un proceso participativo de investigación, bien orientado, facilita la construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje. Esta orientación no sólo es tarea del o de la facilitador(a), sino debe de construirse, también con el aporte de todas y todos.
Se mencionan en esta tesis dos componentes: Investigación – Aprendizaje. Ambos conceptos vienen con una explicación extra. En cuanto a la investigación se identifica que debe ser un proceso participativo, y en cuanto al aprendizaje se hace referencia a oportunidades de aprendizaje.
En nuestro sistema educativo, es importante constatar que existe una CONTRADICCIÓN ESENCIAL (de esencia) entre lo que – a mi parecer mal – se enfoca como ‘enseñanza’ y lo que debería de resultar de la misma, es decir el ‘aprendizaje’. Una contradicción de esencia metodológica ya que el primer concepto (la enseñanza) en la gran mayoría de los casos es COLECTIVA, es decir dirigida hacia un grupo de personas, más o menos grande, mientras que el segundo (el aprendizaje) resulta de un proceso muy PERSONAL (interiorización), tal que podemos afirmar que ‘tantas personas, incluyendo el o la que está al frente, sea éste, docente o estudiante, que hay en el aula, tantos aprendizajes resultarán’.
La falta de conciencia respecto a esta contradicción tiene muchas consecuencias. En un momento anterior lo expresamos literalmente así (SER – Una pedagogía concienciadora de poder compartido): “Al observar un(a) niña/o de dos o tres años, sorprende su gran capacidad creativa. Después de unos años en la escuela, igual sorprende cómo esta capacidad, más bien, va desapareciendo. En la universidad, la falta de creatividad es uno de los más sentidos obstáculos para muchas/os estudiantes y docentes, muy pronunciados en el área de investigación, aunque igual ‘frenante’ (porque frena, amarra, limita, ...) en todas las áreas del S(ab)ER humano.”
En el mismo documento decíamos: “El ser es único, como sustantivo, como verbo, como expresión de una existencia social decidida. Es una integración con valor único dentro de lo universal. Sin embargo, en la educación formal, (casi) siempre partimos de un mismo objetivo para todas/os, utilizamos un mismo documento, presentamos los mismos ejercicios para todas/os, aplicamos los mismos exámenes para decidir SOBRE, sin embargo los resultados, las conclusiones serán diferentes por cada una/o de nosotras/os (docentes y estudiantes), el aprendizaje es particular, único para cada persona, se integra, de una manera única, al sistema de conocimientos y experiencias de cada una/o. Muchas veces o casi siempre evaluamos de la misma manera a todas/os, entonces, este resultado no es objetivo ya que no tomamos en cuenta lo particular de cada persona, su subjetividad, su experiencia, sus conocimientos, su entorno, el contexto, etc. La evaluación más objetiva es aquella que retoma los elementos subjetivos, que toma en cuenta a la persona. La evaluación más objetiva es la subjetiva.” Es la que valora el aprendizaje personal de cada una/o de las/os involucradas/os. Nos hace falta aprender a integrar constructivamente esta subjetividad en la construcción de nuestros aprendizajes.
El aprendizaje mencionado aquí y logrado de esta manera, resulta más, mucho más de una ACTITUD que de un montón de conocimientos que supuestamente unas/os tienen y otras/os no tienen. ¿En qué consiste esta actitud?
. Constructivista: todo aprendizaje es un constructo histórico – social, sin acabar nunca.
. Sistémica y holista: todo conocimiento es un constructo global, engloba e interrelaciona, es una compleja complejidad, es “el arte, la ciencia y la tecnología de facilitar el aprendizaje de los conocimientos y destrezas necesarios para lograr una CO-EVOLUCIÓN SISTÉMICA y una mejor calidad de vida” (Brenson, 1996).
. Investigativa: pensamiento, sentimiento y conducta basados en una profunda ‘curiosidad’ por descubrir – y de hecho hacerlo sostenidamente y con mucha perseverancia - el fondo de las cosas… ‘unas ganas de comprender las cosas y los fenómenos’…
En este proceso el o la docente se convierte en FACILITADOR de un proceso de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje, en el cual la responsabilidad es compartida, igual en la construcción del proceso, como en sus resultados (todas/os aprendemos).
Tenemos aquí todo lo que nos puede facilitar un proceso PARTICIPATIVO de INVESTIGACIÓN. Estoy convencido que un proceso participativo de investigación es una de las metodologías más adecuadas a los requisitos del aprendizaje anteriormente expuestos: Una INVESTIGACIÓN FACILITADORA de procesos de construcción de OPORTUNIDADES de APRENDIZAJE.
Al plantear y concebir una investigación como un proceso que se lleva a cabo con el propósito de crear, de construir oportunidades de aprendizaje, dentro o fuera de un aula de clase, tienen que cumplirse algunas condiciones. Es responsabilidad del o de la docente – a mi parecer – contribuir sustancialmente, junto a las y los demás, a la creación de éstas, ya que no necesariamente están dadas desde el inicio. Un paso importante en este proceso es la negociación y conceptualización.
La negociación y la conceptualización constituyen la primera fase de todo proceso investigativo y siguen dándose durante todo el proceso, hasta llegar a un producto final. Es aquí donde el o la docente y sus estudiantes deciden en conjunto el punto de partida (el problema, la contradicción, la dificultad identificada) para llevar a cabo el proceso de investigación. Al lograr con éxito este primer paso, el resultado será un grupo (incluyendo estudiantes y docente) MUY MOTIVADO para emprender la actividad investigativa. Me refiero a una motivación intrínseca (por el proceso y el posible resultado a obtener con el mismo, por lo que se va a aprender), no una motivación en función de la nota o el diploma que entregarán después.
Además de lo anterior, al planificar el proceso investigativo con el propósito explícito de construir oportunidades de aprendizaje, habrá que tomar en cuenta otras PREMISAS:
. La investigación científica es una actividad SOCIAL, no la realiza una sola persona. Es un trabajo de equipo, de relacionarse, de comunicarse, de comprender, de empatía, de aprender una/o entre otras/os.
. No hay recetas en investigación (no hay algoritmos, sino sólo heurísticas). NO HAY SABELOTODO. El camino a andar en una investigación, se construye, en conjunto.
. En nuestro quehacer relacionado debemos expresar una disposición y voluntad de perfeccionar CREATIVA y SISTEMÁTICAMENTE sus métodos y técnicas de investigación.
. La investigación es una actividad inherente al ser humano, que consiste en la búsqueda creativa y sistemática de datos, cuya interpretación permite dar respuesta a un problema identificado. Por lo mismo es el método de excelencia para facilitar procesos de aprendizaje.
. La investigación implica un intercambio (aprendizaje) permanente de CAPACIDADES y HABILIDADES, facilitando y acompañando procesos cuyas/os autora/es son las mismas personas involucradas en el proceso.
. La investigación es un proceso de experienciación que implica concienciación, y por consiguiente APRENDIZAJE.
. En la investigación tiene su importancia el producto, así como también la tiene el PROCESO, dos componentes inseparables. Del proceso (sistematicidad), depende, mayoritariamente el grado de cientificidad de la investigación, y en consecuencia la validez del PRODUCTO, incluyendo el APRENDIZAJE.
Investigar es CREAR, CRECER, CREER, PODER, investigar es APRENDER.
Aprender a investigar es aprender a aprender a ser... definitivamente:
La participación activa en un proceso de investigación constituye indudablemente una de las mejoras formas para contribuir efectivamente en la construcción de oportunidades de aprendizaje – cualquiera que sea el nivel educativo.
Ni lo dudo que la decisión a atrevernos a emprender un proceso donde la investigación colectiva se convierta en la metodología básica para el aprendizaje, estará más cerca con una guía metodológica, como la diseñada por el CICAP, a nuestra disposición.
Está hecha la invitación. ¿qué hacemos?
[1] Esta guía metodológica se puede adquirir a un precio muy accesible en las oficinas de ADESO (713 35 50) o del CICAP (713 13 33)
Domingo, 11 de marzo del 2007.
“La investigación en la construcción de aprendizajes” es el título de una Guía Metodológica [1] que acaba de sacar a luz el Centro de Investigación, Capacitación y Acción Pedagógica de Estelí, con el apoyo financiero de ADESO ‘Las Segovias’.
Esta guía metodológica es el producto de un proceso de sistematización de una experiencia planificada, vivida, experienciada, reflexionada, criticada, re-construida y evaluada, valorada dentro del marco de los quehaceres educativos del Instituto Pre-Universitario ‘Leonel Rugama R.’, también de Estelí.
Esta guía rescata los elementos filosóficos, pedagógicos, metodológicos y didácticos que pueden ser retomados en otros procesos de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje, integrantes de actitudes emprendedoras de calidad, en este mismo centro de estudio, así como en otros, del municipio, de la región, del país... y por qué no plantearlo, a nivel internacional.
En octubre del 2002, tuve la oportunidad de participar como expositor en el II Foro de Investigación, organizado por el CURN, la ECAGE (ahora ‘UCATSE’) y ADESO. El tema de la exposición era: la metodología de investigación como metodología para el aprendizaje. Me permito retomar y actualizar las ideas de ese entonces.
Como TESIS planteamos que un proceso participativo de investigación, bien orientado, facilita la construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje. Esta orientación no sólo es tarea del o de la facilitador(a), sino debe de construirse, también con el aporte de todas y todos.
Se mencionan en esta tesis dos componentes: Investigación – Aprendizaje. Ambos conceptos vienen con una explicación extra. En cuanto a la investigación se identifica que debe ser un proceso participativo, y en cuanto al aprendizaje se hace referencia a oportunidades de aprendizaje.
En nuestro sistema educativo, es importante constatar que existe una CONTRADICCIÓN ESENCIAL (de esencia) entre lo que – a mi parecer mal – se enfoca como ‘enseñanza’ y lo que debería de resultar de la misma, es decir el ‘aprendizaje’. Una contradicción de esencia metodológica ya que el primer concepto (la enseñanza) en la gran mayoría de los casos es COLECTIVA, es decir dirigida hacia un grupo de personas, más o menos grande, mientras que el segundo (el aprendizaje) resulta de un proceso muy PERSONAL (interiorización), tal que podemos afirmar que ‘tantas personas, incluyendo el o la que está al frente, sea éste, docente o estudiante, que hay en el aula, tantos aprendizajes resultarán’.
La falta de conciencia respecto a esta contradicción tiene muchas consecuencias. En un momento anterior lo expresamos literalmente así (SER – Una pedagogía concienciadora de poder compartido): “Al observar un(a) niña/o de dos o tres años, sorprende su gran capacidad creativa. Después de unos años en la escuela, igual sorprende cómo esta capacidad, más bien, va desapareciendo. En la universidad, la falta de creatividad es uno de los más sentidos obstáculos para muchas/os estudiantes y docentes, muy pronunciados en el área de investigación, aunque igual ‘frenante’ (porque frena, amarra, limita, ...) en todas las áreas del S(ab)ER humano.”
En el mismo documento decíamos: “El ser es único, como sustantivo, como verbo, como expresión de una existencia social decidida. Es una integración con valor único dentro de lo universal. Sin embargo, en la educación formal, (casi) siempre partimos de un mismo objetivo para todas/os, utilizamos un mismo documento, presentamos los mismos ejercicios para todas/os, aplicamos los mismos exámenes para decidir SOBRE, sin embargo los resultados, las conclusiones serán diferentes por cada una/o de nosotras/os (docentes y estudiantes), el aprendizaje es particular, único para cada persona, se integra, de una manera única, al sistema de conocimientos y experiencias de cada una/o. Muchas veces o casi siempre evaluamos de la misma manera a todas/os, entonces, este resultado no es objetivo ya que no tomamos en cuenta lo particular de cada persona, su subjetividad, su experiencia, sus conocimientos, su entorno, el contexto, etc. La evaluación más objetiva es aquella que retoma los elementos subjetivos, que toma en cuenta a la persona. La evaluación más objetiva es la subjetiva.” Es la que valora el aprendizaje personal de cada una/o de las/os involucradas/os. Nos hace falta aprender a integrar constructivamente esta subjetividad en la construcción de nuestros aprendizajes.
El aprendizaje mencionado aquí y logrado de esta manera, resulta más, mucho más de una ACTITUD que de un montón de conocimientos que supuestamente unas/os tienen y otras/os no tienen. ¿En qué consiste esta actitud?
. Constructivista: todo aprendizaje es un constructo histórico – social, sin acabar nunca.
. Sistémica y holista: todo conocimiento es un constructo global, engloba e interrelaciona, es una compleja complejidad, es “el arte, la ciencia y la tecnología de facilitar el aprendizaje de los conocimientos y destrezas necesarios para lograr una CO-EVOLUCIÓN SISTÉMICA y una mejor calidad de vida” (Brenson, 1996).
. Investigativa: pensamiento, sentimiento y conducta basados en una profunda ‘curiosidad’ por descubrir – y de hecho hacerlo sostenidamente y con mucha perseverancia - el fondo de las cosas… ‘unas ganas de comprender las cosas y los fenómenos’…
En este proceso el o la docente se convierte en FACILITADOR de un proceso de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje, en el cual la responsabilidad es compartida, igual en la construcción del proceso, como en sus resultados (todas/os aprendemos).
Tenemos aquí todo lo que nos puede facilitar un proceso PARTICIPATIVO de INVESTIGACIÓN. Estoy convencido que un proceso participativo de investigación es una de las metodologías más adecuadas a los requisitos del aprendizaje anteriormente expuestos: Una INVESTIGACIÓN FACILITADORA de procesos de construcción de OPORTUNIDADES de APRENDIZAJE.
Al plantear y concebir una investigación como un proceso que se lleva a cabo con el propósito de crear, de construir oportunidades de aprendizaje, dentro o fuera de un aula de clase, tienen que cumplirse algunas condiciones. Es responsabilidad del o de la docente – a mi parecer – contribuir sustancialmente, junto a las y los demás, a la creación de éstas, ya que no necesariamente están dadas desde el inicio. Un paso importante en este proceso es la negociación y conceptualización.
La negociación y la conceptualización constituyen la primera fase de todo proceso investigativo y siguen dándose durante todo el proceso, hasta llegar a un producto final. Es aquí donde el o la docente y sus estudiantes deciden en conjunto el punto de partida (el problema, la contradicción, la dificultad identificada) para llevar a cabo el proceso de investigación. Al lograr con éxito este primer paso, el resultado será un grupo (incluyendo estudiantes y docente) MUY MOTIVADO para emprender la actividad investigativa. Me refiero a una motivación intrínseca (por el proceso y el posible resultado a obtener con el mismo, por lo que se va a aprender), no una motivación en función de la nota o el diploma que entregarán después.
Además de lo anterior, al planificar el proceso investigativo con el propósito explícito de construir oportunidades de aprendizaje, habrá que tomar en cuenta otras PREMISAS:
. La investigación científica es una actividad SOCIAL, no la realiza una sola persona. Es un trabajo de equipo, de relacionarse, de comunicarse, de comprender, de empatía, de aprender una/o entre otras/os.
. No hay recetas en investigación (no hay algoritmos, sino sólo heurísticas). NO HAY SABELOTODO. El camino a andar en una investigación, se construye, en conjunto.
. En nuestro quehacer relacionado debemos expresar una disposición y voluntad de perfeccionar CREATIVA y SISTEMÁTICAMENTE sus métodos y técnicas de investigación.
. La investigación es una actividad inherente al ser humano, que consiste en la búsqueda creativa y sistemática de datos, cuya interpretación permite dar respuesta a un problema identificado. Por lo mismo es el método de excelencia para facilitar procesos de aprendizaje.
. La investigación implica un intercambio (aprendizaje) permanente de CAPACIDADES y HABILIDADES, facilitando y acompañando procesos cuyas/os autora/es son las mismas personas involucradas en el proceso.
. La investigación es un proceso de experienciación que implica concienciación, y por consiguiente APRENDIZAJE.
. En la investigación tiene su importancia el producto, así como también la tiene el PROCESO, dos componentes inseparables. Del proceso (sistematicidad), depende, mayoritariamente el grado de cientificidad de la investigación, y en consecuencia la validez del PRODUCTO, incluyendo el APRENDIZAJE.
Investigar es CREAR, CRECER, CREER, PODER, investigar es APRENDER.
Aprender a investigar es aprender a aprender a ser... definitivamente:
La participación activa en un proceso de investigación constituye indudablemente una de las mejoras formas para contribuir efectivamente en la construcción de oportunidades de aprendizaje – cualquiera que sea el nivel educativo.
Ni lo dudo que la decisión a atrevernos a emprender un proceso donde la investigación colectiva se convierta en la metodología básica para el aprendizaje, estará más cerca con una guía metodológica, como la diseñada por el CICAP, a nuestra disposición.
Está hecha la invitación. ¿qué hacemos?
[1] Esta guía metodológica se puede adquirir a un precio muy accesible en las oficinas de ADESO (713 35 50) o del CICAP (713 13 33)
No toda actividad en grupo implica Trabajo Cooperativo
Un aporte en la Promoción de un Aprendizaje Co-Operativo (ACO)
Domingo, 4 de marzo del 2007.
Todo aprendizaje resulta de un proceso, esencialmente social, y su producto es eminentemente de carácter personal. Por lo mismo, la inter-acción productiva durante la construcción de los procesos de aprendizaje es, no sólo fundamental, sino también indispensable.
La conciencia de lo mismo, nos ha llevado, como docentes, como facilitadoras/es a organizarnos, en muchas ocasiones, en grupos de trabajo, en colectivos, en equipos, en células,... De hecho se trata de un asunto muy importante: el trabajo en grupo.
Sin embargo, al mismo tiempo es muy conocida la situación donde, en el grupo, una o dos personas llevan la voz cantante y resuelven la tarea, mientras que para otras, en el mejor de los casos, sólo dejan el cumplimiento de unas tareas formales como ‘copiar en limpio’, fotocopiar, asumir los gastos,... y así se ganan también el ‘derecho’ a aparecer como autoras/es del trabajo. ¿No es así? Y si es así, ¿dónde está el aprendizaje compartido?
Y aún, cuando pretendemos, con la mejor intención posible, organizar equipos de trabajo, con una guía bien elaborada, además dándoles seguimiento..., aún así no siempre las cosas salen tal como quisiéramos y hasta que podemos escuchar valoraciones como: “mucho trabajo en grupo”, o “no es tan productivo, repetir tanto el trabajo en grupos alterno con plenarias”.
Realmente, ¿el trabajo en grupo es una técnica? No es así, no es una técnica, sino una forma de organizar el trabajo. Esta forma de organizar el trabajo (en grupos), no necesariamente lleva a un proceso de construcción colectiva de oportunidad de aprendizaje, integrante de una actitud emprendedora de calidad. La calidad del aprendizaje dependerá de las sugerencias metodológicas para el trabajo, su implementación, el nivel de compartir responsabilidades dentro del grupo y su calidad de cumplimiento (aprovechamiento), la toma de iniciativas y la creatividad de cada una/o de sus participantes; ; es decir, del protagonismo en el proceso de aprendizaje de cada integrante (un tema a seguir profundizando: ¿cómo tomar conciencia de la importancia de ser protagónico en mi proceso de aprendizaje, preguntar y no responder únicamente).
Mientras que el ‘trabajo en grupo’ no es una técnica, el ‘trabajo cooperativo’ sí lo es. Y al cumplir sus características estaremos promoviendo una verdadera construcción conjunta de oportunidades de aprendizaje. Para aclarar respecto al ‘trabajo cooperativo’ (como alternativa al trabajo basado en competencias, cuyo fondo ideológico lo abordamos en un artículo anterior), señalo, a continuación, unas diferencias, sin pretender ser exhaustivo, entre lo que implica la planificación, el desarrollo y la evaluación de, por un lado, el ‘trabajo en grupo tradicional’, y a otro lado un trabajo en grupo que más bien apunta a un ‘trabajo cooperativo’.
Antes quiero observar que ambos ‘fenómenos’ no necesariamente deben ser contradictorios, sino perfectamente pueden ser complementarios (trabajar en grupo, aplicando la técnica del trabajo cooperativo), sin embargo en nuestras prácticas educativas, con frecuencia, los confundimos y pensamos que al poner a trabajar a estudiantes en grupo, ya garantizamos el trabajo cooperativo. No es así de fácil. De allí, este aporte para fomentar la discusión y reflexión (auto)crítica en cuanto a nuestras prácticas relacionadas.
* Mientras que el trabajo en grupo ‘tradicional’ es sólo una forma de organizar el proceso de aprendizaje, el trabajo cooperativa más bien constituye una orientación, una promoción de un aprendizaje basado en valores cooperativos.
* En el trabajo en grupo común, por lo general, se apunta a un resultado final único para todo el grupo, donde el proceso que permitió haber obtenido ese resultado no sólo es invisible, sino tampoco importa (en la mayoría de los casos). Al contrario en el trabajo cooperativo, el proceso constituye la esencia: co-operar implica trabajar conjuntamente, en base a una inter-dependencia positiva y constructiva.
* En el trabajo en grupo tradicional se pretende, en el mejor de las situaciones, una división de trabajo donde cada participante se responsabiliza de una sub-tarea, escogiendo (por imposición, asignación o por asumir voluntariamente) a cada persona ‘idónea’ para cada sub-tarea. Quien es considerada/o como ‘con poca capacidad’ para aportar en contenidos, se le asigna una tarea de forma (copiar, pagar,...). Por lo general, el éxito o no del resultado final es ‘dedicado’ a una/o o dos de sus integrantes. En el trabajo co-operativo, al contrario, todas las responsabilidades, aunque su ejecución puede ser asumida por diferentes personas del equipo, son compartidas por todas y todos. El propio proceso de aprendizaje es compartido y asumido como equipo, de manera integral, valiendo y valorando cada uno de los aportes, dándole seguimiento, desde dentro del equipo, a los avances que se van logrando en cada una/o de sus integrantes.
* Para el trabajo en grupo tradicional el objetivo es cumplir la tarea y entregar un producto, mientras que al apuntar a un trabajo co-operativo se pretende un proceso de ‘convivencia’, de ‘experienciación compartida’, de ‘concienciación’, basado en el cumplimiento de una tarea. Este proceso, por supuesto, se caracteriza por las importantes relaciones socio-afectivas, así como por una inter-acción promocional, la que implica: explicación del cómo (transparencia metodológica), discusión conceptual (claridad y conciencia), intercambio productivo de experiencias y retro-alimentación. Por lo anterior, es recomendable que el producto del trabajo cooperativo vaya acompañado de ‘informes de proceso’ personales de cada una/o de sus integrantes. Al trabajo cooperativo se integra explícitamente su planificación conjunta, el monitoreo y seguimiento a nivel interno, así como la evaluación participativa del proceso y del producto obtenido, tanto por el grupo como por cada una/o de sus integrantes. Un grupo ‘tradicional’, muchas veces, actúa bajo la planificación de su líder, nada más, y no integra una auto-evaluación, ni de producto, ni de proceso.
* En un trabajo en grupo tradicional es la complejidad de la tarea que indica el tamaño del grupo, el cual puede ser de muy pequeño (2 ó 3) hasta muy grande (6 ó más integrantes). En este caso también pueden incidir otros factores externos como: ‘más grande los grupos, menos grupos, menos trabajos a revisar’ (¿reconocemos el argumento?). En el caso del trabajo cooperativo, los equipos no deben pasar, nunca, de 5 integrantes.
* En el trabajo en grupo, aplicado sólo como forma de organización del aprendizaje, se basa el desarrollo del trabajo, por lo general, en una guía y una autoridad muy estructurada, con liderazgo tradicional y autoritario. Al desarrollar un trabajo cooperativo se promueve mayor nivel de autonomía del equipo, bajo un liderazgo compartido, participativo y estimulante.
* El trabajo en grupo tradicional, como señalamos anteriormente, apunta a cumplir una tarea (como sea), mientras que el trabajo cooperativo valora el aporte y el avance de cada una/os de las/os integrantes del equipo (todas/os para una/o y una/o para todas/os). De allí que en el trabajo en grupo ‘tradicional’, sus integrantes prefieren un grupo homogéneo, mientras que en el trabajo cooperativo es preferible y más funcional el grupo ‘heterogéneo’, en el cual se definen claramente diferentes papeles a ‘jugar’ en el proceso de construcción de las oportunidades de aprendizajes de calidad: coordinador(a) – mediador(a), la o el que da seguimiento y controla la participación y fomenta su equidad, una persona que fomente la toma de acuerdos (conclusiones), el o la secretario/a, un(a) animador(a), un(a) observador(a),... por supuesto en equipos pequeños, varias funciones pueden ser asumidas por una sola persona.
Ya vemos que la construcción conjunta de oportunidades para un aprendizaje cooperativo (basado en un trabajo cooperativo por supuesto), necesita del trabajo en grupo, como forma de organización del proceso de aprendizaje, pero no de cualquier manera, menos de una forma tradicional. Necesita también de muchas otras características que permitirán apuntar hacia un trabajo, realmente cooperativo. Varias de estas características ‘tocamos’ en este artículo. En tu trabajo, ¿cómo vamos? ¿qué hace falta? ¿qué podemos compartir?
Domingo, 4 de marzo del 2007.
Todo aprendizaje resulta de un proceso, esencialmente social, y su producto es eminentemente de carácter personal. Por lo mismo, la inter-acción productiva durante la construcción de los procesos de aprendizaje es, no sólo fundamental, sino también indispensable.
La conciencia de lo mismo, nos ha llevado, como docentes, como facilitadoras/es a organizarnos, en muchas ocasiones, en grupos de trabajo, en colectivos, en equipos, en células,... De hecho se trata de un asunto muy importante: el trabajo en grupo.
Sin embargo, al mismo tiempo es muy conocida la situación donde, en el grupo, una o dos personas llevan la voz cantante y resuelven la tarea, mientras que para otras, en el mejor de los casos, sólo dejan el cumplimiento de unas tareas formales como ‘copiar en limpio’, fotocopiar, asumir los gastos,... y así se ganan también el ‘derecho’ a aparecer como autoras/es del trabajo. ¿No es así? Y si es así, ¿dónde está el aprendizaje compartido?
Y aún, cuando pretendemos, con la mejor intención posible, organizar equipos de trabajo, con una guía bien elaborada, además dándoles seguimiento..., aún así no siempre las cosas salen tal como quisiéramos y hasta que podemos escuchar valoraciones como: “mucho trabajo en grupo”, o “no es tan productivo, repetir tanto el trabajo en grupos alterno con plenarias”.
Realmente, ¿el trabajo en grupo es una técnica? No es así, no es una técnica, sino una forma de organizar el trabajo. Esta forma de organizar el trabajo (en grupos), no necesariamente lleva a un proceso de construcción colectiva de oportunidad de aprendizaje, integrante de una actitud emprendedora de calidad. La calidad del aprendizaje dependerá de las sugerencias metodológicas para el trabajo, su implementación, el nivel de compartir responsabilidades dentro del grupo y su calidad de cumplimiento (aprovechamiento), la toma de iniciativas y la creatividad de cada una/o de sus participantes; ; es decir, del protagonismo en el proceso de aprendizaje de cada integrante (un tema a seguir profundizando: ¿cómo tomar conciencia de la importancia de ser protagónico en mi proceso de aprendizaje, preguntar y no responder únicamente).
Mientras que el ‘trabajo en grupo’ no es una técnica, el ‘trabajo cooperativo’ sí lo es. Y al cumplir sus características estaremos promoviendo una verdadera construcción conjunta de oportunidades de aprendizaje. Para aclarar respecto al ‘trabajo cooperativo’ (como alternativa al trabajo basado en competencias, cuyo fondo ideológico lo abordamos en un artículo anterior), señalo, a continuación, unas diferencias, sin pretender ser exhaustivo, entre lo que implica la planificación, el desarrollo y la evaluación de, por un lado, el ‘trabajo en grupo tradicional’, y a otro lado un trabajo en grupo que más bien apunta a un ‘trabajo cooperativo’.
Antes quiero observar que ambos ‘fenómenos’ no necesariamente deben ser contradictorios, sino perfectamente pueden ser complementarios (trabajar en grupo, aplicando la técnica del trabajo cooperativo), sin embargo en nuestras prácticas educativas, con frecuencia, los confundimos y pensamos que al poner a trabajar a estudiantes en grupo, ya garantizamos el trabajo cooperativo. No es así de fácil. De allí, este aporte para fomentar la discusión y reflexión (auto)crítica en cuanto a nuestras prácticas relacionadas.
* Mientras que el trabajo en grupo ‘tradicional’ es sólo una forma de organizar el proceso de aprendizaje, el trabajo cooperativa más bien constituye una orientación, una promoción de un aprendizaje basado en valores cooperativos.
* En el trabajo en grupo común, por lo general, se apunta a un resultado final único para todo el grupo, donde el proceso que permitió haber obtenido ese resultado no sólo es invisible, sino tampoco importa (en la mayoría de los casos). Al contrario en el trabajo cooperativo, el proceso constituye la esencia: co-operar implica trabajar conjuntamente, en base a una inter-dependencia positiva y constructiva.
* En el trabajo en grupo tradicional se pretende, en el mejor de las situaciones, una división de trabajo donde cada participante se responsabiliza de una sub-tarea, escogiendo (por imposición, asignación o por asumir voluntariamente) a cada persona ‘idónea’ para cada sub-tarea. Quien es considerada/o como ‘con poca capacidad’ para aportar en contenidos, se le asigna una tarea de forma (copiar, pagar,...). Por lo general, el éxito o no del resultado final es ‘dedicado’ a una/o o dos de sus integrantes. En el trabajo co-operativo, al contrario, todas las responsabilidades, aunque su ejecución puede ser asumida por diferentes personas del equipo, son compartidas por todas y todos. El propio proceso de aprendizaje es compartido y asumido como equipo, de manera integral, valiendo y valorando cada uno de los aportes, dándole seguimiento, desde dentro del equipo, a los avances que se van logrando en cada una/o de sus integrantes.
* Para el trabajo en grupo tradicional el objetivo es cumplir la tarea y entregar un producto, mientras que al apuntar a un trabajo co-operativo se pretende un proceso de ‘convivencia’, de ‘experienciación compartida’, de ‘concienciación’, basado en el cumplimiento de una tarea. Este proceso, por supuesto, se caracteriza por las importantes relaciones socio-afectivas, así como por una inter-acción promocional, la que implica: explicación del cómo (transparencia metodológica), discusión conceptual (claridad y conciencia), intercambio productivo de experiencias y retro-alimentación. Por lo anterior, es recomendable que el producto del trabajo cooperativo vaya acompañado de ‘informes de proceso’ personales de cada una/o de sus integrantes. Al trabajo cooperativo se integra explícitamente su planificación conjunta, el monitoreo y seguimiento a nivel interno, así como la evaluación participativa del proceso y del producto obtenido, tanto por el grupo como por cada una/o de sus integrantes. Un grupo ‘tradicional’, muchas veces, actúa bajo la planificación de su líder, nada más, y no integra una auto-evaluación, ni de producto, ni de proceso.
* En un trabajo en grupo tradicional es la complejidad de la tarea que indica el tamaño del grupo, el cual puede ser de muy pequeño (2 ó 3) hasta muy grande (6 ó más integrantes). En este caso también pueden incidir otros factores externos como: ‘más grande los grupos, menos grupos, menos trabajos a revisar’ (¿reconocemos el argumento?). En el caso del trabajo cooperativo, los equipos no deben pasar, nunca, de 5 integrantes.
* En el trabajo en grupo, aplicado sólo como forma de organización del aprendizaje, se basa el desarrollo del trabajo, por lo general, en una guía y una autoridad muy estructurada, con liderazgo tradicional y autoritario. Al desarrollar un trabajo cooperativo se promueve mayor nivel de autonomía del equipo, bajo un liderazgo compartido, participativo y estimulante.
* El trabajo en grupo tradicional, como señalamos anteriormente, apunta a cumplir una tarea (como sea), mientras que el trabajo cooperativo valora el aporte y el avance de cada una/os de las/os integrantes del equipo (todas/os para una/o y una/o para todas/os). De allí que en el trabajo en grupo ‘tradicional’, sus integrantes prefieren un grupo homogéneo, mientras que en el trabajo cooperativo es preferible y más funcional el grupo ‘heterogéneo’, en el cual se definen claramente diferentes papeles a ‘jugar’ en el proceso de construcción de las oportunidades de aprendizajes de calidad: coordinador(a) – mediador(a), la o el que da seguimiento y controla la participación y fomenta su equidad, una persona que fomente la toma de acuerdos (conclusiones), el o la secretario/a, un(a) animador(a), un(a) observador(a),... por supuesto en equipos pequeños, varias funciones pueden ser asumidas por una sola persona.
Ya vemos que la construcción conjunta de oportunidades para un aprendizaje cooperativo (basado en un trabajo cooperativo por supuesto), necesita del trabajo en grupo, como forma de organización del proceso de aprendizaje, pero no de cualquier manera, menos de una forma tradicional. Necesita también de muchas otras características que permitirán apuntar hacia un trabajo, realmente cooperativo. Varias de estas características ‘tocamos’ en este artículo. En tu trabajo, ¿cómo vamos? ¿qué hace falta? ¿qué podemos compartir?
El concepto de ‘Formación Alternativa’
Un aporte en la discusión sobre si la Formación es un medio o un fin en sí
27 de febrero del 2007.
Implícitamente, el uso del término ‘alternativo’ indica el reconocimiento a otra(s) formación(es), que no son calificadas como ‘alternativas’. A partir de allí surge la pregunta: ¿qué hace que una formación se considere ‘alternativa’?
El adjetivo ‘alternativo’, en sí, no implica calidad alguna, ya que sólo indica ‘un camino diferente’, una ‘posibilidad diferente’.
Como sustantivo indica también una opción entre dos o más cosas. Al evaluar con preguntas de opciones múltiples, se definen varias alternativas, entre las cuales la o el estudiante debe identificar la que corresponde a la respuesta correcta.
Sin embargo, en nuestro lenguaje común, al referirse a una ‘formación alternativa’, sí nos referimos a cualidades, ya que pretendemos indicar una formación ‘diferente y mejor’ que la formación común, la formación tradicional.
Dentro de una concepción tradicional de la educación y, específicamente de la formación, se suele explicitar con mucho énfasis que la educación, que la formación es uno de los (o el) medios más adecuados para ‘avanzar’ en la vida, para mejorar la calidad de vida personal, familiar y de la comunidad... hasta tal punto que nos referimos a ‘educar o formar para la vida’.
Como pedagogo, como estudiante, como aprendiz, como facilitador,... permítanme calificar esta concepción como ‘sencilla’, ya que, aunque el futuro a construir es importante, sin embargo imposible sin partir del ‘hoy’. Quiero decir que la educación, la formación, para que apunte a un futuro debe partir de su vivencia, de un aprendizaje significativo del momento, de los momentos, del proceso. Indiscutiblemente, la educación, la formación apunta (y debe apuntar) a un producto, a un objetivo con sus resultados esperados, para los cuales definimos indicadores cuantitativos y cualitativos, tal que se nos permita valorar su nivel de alcance. Sin embargo, este ‘producto’ no se puede alcanzar sin construir un proceso de calidad. Y en este proceso de calidad, en la vivencia social de este proceso consiste el ‘fin en sí’ de la formación.
La calidad de la educación, de la formación, no sólo puede valorarse en función del producto, sino apunta también al proceso, a las características del proceso, a la vivencia de la experiencia, a la experienciación y la concienciación (construcción de su propia conciencia personal y colectiva), a la posibilidad y la capacidad de tomar decisiones, incluso sobre el nivel de aprovechamiento personal de las oportunidades que se van construyendo colectivamente.
Por supuesto, el proceso y el producto están muy ligados, están íntimamente interrelacionados, igual como lo están el futuro y el presente. El presente no tiene sentido, sólo porque lleva a un futuro, sino tiene un valor en sí. Igual ocurre, o más bien ‘debería de ocurrir’ con todo proceso de formación. Su valor no está únicamente en el producto a alcanzar, sino también en el proceso a vivir, a compartir, a construir...
Lo ‘alternativo’ de la formación, a mi sentir, consiste justamente en darle su lugar correspondiente al presente y al futuro, al proceso y al producto imaginado (resultado esperado). ¿Qué quiere decir esto?
Una formación alternativa es la que facilita procesos de construcción conjunta de oportunidades de aprendizajes, integrantes de actitudes emprendedoras de calidad. Es novedosa por su carácter integral, sistémico, holístico. Integra diferentes tipos de formación, según los requerimientos del contexto: por encuentro, a distancia, virtual (e-learning), ‘outdoor-training’, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos (AbP – 1), aprendizaje basado en problemas (AbP – 2), entrenamiento, acompañamiento personalizado, etc.
La formación alternativa se expresa a través de características generadoras de los procesos que implica. Estas características se reflejan en la misma creatividad de los calificativos usados, como: educación hacia un desarrollo humano pleno conciencial, educación para el desarrollo (intercambio entre sur y norte, convirtiendo el sur en el norte, y el norte en el sur), educación sin fronteras, educación solidaria y educación co-operativa (como ‘alternativas’ ante la educación ‘por competencia’ que apunta a productos y no a procesos), educación desde la equidad (y no ‘para’), educación incluyente (cero expulsión, del tipo que sea), educación popular,...
Una formación alternativa no está condicionada por su contexto físico (escuela, campo abierto,...), ni por su forma de organización, sino por sus principios metodológicos que la rigen durante la facilitación de los procesos de construcción conjunta de los aprendizajes:
. educación contextualizada
. transparencia metodológica
. equidad solidaria, justa y oportuna
. exigencia productiva
. flexibilidad exigente
. educación incluyente
. inter-disciplinariedad (integralidad, enfoque holístico)
. criticidad constructiva
. análisis lógico propositivo
. pensamiento lateral
. disciplina consciente
. responsabilidades compartidas en todo el desarrollo del proceso de aprendizaje
. aprender haciendo
. aprender jugando
. investigación – acción participativa (IAP)
. interculturalidad
. diversidad
. ...
Una formación alternativa se caracteriza por considerar e implementar con calidad, al menos cuatro ejes transversales, como contenidos y como procesos en sí: la participación constructiva de todas/os las/os actoras/es involucradas/os, la comunicación (negociación), la experienciación y la concienciación.
Valores fundamentales que caracterizan esta formación alternativa son, entre otros, la confianza, la empatía, una disposición (propia e invitada), el respeto mutuo profundo y la persistencia responsable.
Definitivamente, una formación alternativa es la que, además de apuntar a un producto de calidad, considera en su práctica que ‘vivir el aprender es SER’. Es la que se ubica dentro del marco de una Pedagogía concienciadora de ‘poder compartido’.
Una formación alternativa es la que nos permite que: “por efecto del afecto,... el sabor se hace saber,... un saber ‘aprender a SER’,...”.
En la vivencia de una formación ‘alternativa’ no habrá lugar para la ‘intervención’, ni pedagógica, ni psicológica, ni de cualquier otro índole, sino habrá lugar para procesos de acompañamiento mutuo, de co-operación, de compartir, de aprender juntas y juntos...
Para continuar esta reflexión, más allá de estas ideas, expresadas a través de unas pocas palabras en estas páginas, quiero volver a la inquietud inicial: ¿la formación (alternativa) es un medio o un fin en sí? Diría, se trata de una pregunta que apunta a una visión excluyente: una cosa o la otra. Sin embargo, la respuesta necesita de una visión INCLUYENTE, ya que es tanto un medio importante como un fin en sí, es tanto un proceso (medio) que pretende un producto (fin), como un proceso de valor intrínseco (fin en sí).
Definitivamente, formación, para ser calificada de alternativa, es tanto un medio, como un fin en sí, debe ser también un fin en sí. Si no lo es, deja de ser ‘alternativa’...
¿Están de acuerdo? La discusión está abierta...
Un factor decisivo entonces, dentro de una formación alternativa, es la participación como proceso, como contenido, como metodología, como principio, como valor,... El valor, por lo tanto, de lo alternativo que pretendemos, es que las personas asumamos nuestros procesos educativos, nos expresemos, tengamos palabra en lo que queremos aprender.
27 de febrero del 2007.
Implícitamente, el uso del término ‘alternativo’ indica el reconocimiento a otra(s) formación(es), que no son calificadas como ‘alternativas’. A partir de allí surge la pregunta: ¿qué hace que una formación se considere ‘alternativa’?
El adjetivo ‘alternativo’, en sí, no implica calidad alguna, ya que sólo indica ‘un camino diferente’, una ‘posibilidad diferente’.
Como sustantivo indica también una opción entre dos o más cosas. Al evaluar con preguntas de opciones múltiples, se definen varias alternativas, entre las cuales la o el estudiante debe identificar la que corresponde a la respuesta correcta.
Sin embargo, en nuestro lenguaje común, al referirse a una ‘formación alternativa’, sí nos referimos a cualidades, ya que pretendemos indicar una formación ‘diferente y mejor’ que la formación común, la formación tradicional.
Dentro de una concepción tradicional de la educación y, específicamente de la formación, se suele explicitar con mucho énfasis que la educación, que la formación es uno de los (o el) medios más adecuados para ‘avanzar’ en la vida, para mejorar la calidad de vida personal, familiar y de la comunidad... hasta tal punto que nos referimos a ‘educar o formar para la vida’.
Como pedagogo, como estudiante, como aprendiz, como facilitador,... permítanme calificar esta concepción como ‘sencilla’, ya que, aunque el futuro a construir es importante, sin embargo imposible sin partir del ‘hoy’. Quiero decir que la educación, la formación, para que apunte a un futuro debe partir de su vivencia, de un aprendizaje significativo del momento, de los momentos, del proceso. Indiscutiblemente, la educación, la formación apunta (y debe apuntar) a un producto, a un objetivo con sus resultados esperados, para los cuales definimos indicadores cuantitativos y cualitativos, tal que se nos permita valorar su nivel de alcance. Sin embargo, este ‘producto’ no se puede alcanzar sin construir un proceso de calidad. Y en este proceso de calidad, en la vivencia social de este proceso consiste el ‘fin en sí’ de la formación.
La calidad de la educación, de la formación, no sólo puede valorarse en función del producto, sino apunta también al proceso, a las características del proceso, a la vivencia de la experiencia, a la experienciación y la concienciación (construcción de su propia conciencia personal y colectiva), a la posibilidad y la capacidad de tomar decisiones, incluso sobre el nivel de aprovechamiento personal de las oportunidades que se van construyendo colectivamente.
Por supuesto, el proceso y el producto están muy ligados, están íntimamente interrelacionados, igual como lo están el futuro y el presente. El presente no tiene sentido, sólo porque lleva a un futuro, sino tiene un valor en sí. Igual ocurre, o más bien ‘debería de ocurrir’ con todo proceso de formación. Su valor no está únicamente en el producto a alcanzar, sino también en el proceso a vivir, a compartir, a construir...
Lo ‘alternativo’ de la formación, a mi sentir, consiste justamente en darle su lugar correspondiente al presente y al futuro, al proceso y al producto imaginado (resultado esperado). ¿Qué quiere decir esto?
Una formación alternativa es la que facilita procesos de construcción conjunta de oportunidades de aprendizajes, integrantes de actitudes emprendedoras de calidad. Es novedosa por su carácter integral, sistémico, holístico. Integra diferentes tipos de formación, según los requerimientos del contexto: por encuentro, a distancia, virtual (e-learning), ‘outdoor-training’, aprendizaje cooperativo, aprendizaje basado en proyectos (AbP – 1), aprendizaje basado en problemas (AbP – 2), entrenamiento, acompañamiento personalizado, etc.
La formación alternativa se expresa a través de características generadoras de los procesos que implica. Estas características se reflejan en la misma creatividad de los calificativos usados, como: educación hacia un desarrollo humano pleno conciencial, educación para el desarrollo (intercambio entre sur y norte, convirtiendo el sur en el norte, y el norte en el sur), educación sin fronteras, educación solidaria y educación co-operativa (como ‘alternativas’ ante la educación ‘por competencia’ que apunta a productos y no a procesos), educación desde la equidad (y no ‘para’), educación incluyente (cero expulsión, del tipo que sea), educación popular,...
Una formación alternativa no está condicionada por su contexto físico (escuela, campo abierto,...), ni por su forma de organización, sino por sus principios metodológicos que la rigen durante la facilitación de los procesos de construcción conjunta de los aprendizajes:
. educación contextualizada
. transparencia metodológica
. equidad solidaria, justa y oportuna
. exigencia productiva
. flexibilidad exigente
. educación incluyente
. inter-disciplinariedad (integralidad, enfoque holístico)
. criticidad constructiva
. análisis lógico propositivo
. pensamiento lateral
. disciplina consciente
. responsabilidades compartidas en todo el desarrollo del proceso de aprendizaje
. aprender haciendo
. aprender jugando
. investigación – acción participativa (IAP)
. interculturalidad
. diversidad
. ...
Una formación alternativa se caracteriza por considerar e implementar con calidad, al menos cuatro ejes transversales, como contenidos y como procesos en sí: la participación constructiva de todas/os las/os actoras/es involucradas/os, la comunicación (negociación), la experienciación y la concienciación.
Valores fundamentales que caracterizan esta formación alternativa son, entre otros, la confianza, la empatía, una disposición (propia e invitada), el respeto mutuo profundo y la persistencia responsable.
Definitivamente, una formación alternativa es la que, además de apuntar a un producto de calidad, considera en su práctica que ‘vivir el aprender es SER’. Es la que se ubica dentro del marco de una Pedagogía concienciadora de ‘poder compartido’.
Una formación alternativa es la que nos permite que: “por efecto del afecto,... el sabor se hace saber,... un saber ‘aprender a SER’,...”.
En la vivencia de una formación ‘alternativa’ no habrá lugar para la ‘intervención’, ni pedagógica, ni psicológica, ni de cualquier otro índole, sino habrá lugar para procesos de acompañamiento mutuo, de co-operación, de compartir, de aprender juntas y juntos...
Para continuar esta reflexión, más allá de estas ideas, expresadas a través de unas pocas palabras en estas páginas, quiero volver a la inquietud inicial: ¿la formación (alternativa) es un medio o un fin en sí? Diría, se trata de una pregunta que apunta a una visión excluyente: una cosa o la otra. Sin embargo, la respuesta necesita de una visión INCLUYENTE, ya que es tanto un medio importante como un fin en sí, es tanto un proceso (medio) que pretende un producto (fin), como un proceso de valor intrínseco (fin en sí).
Definitivamente, formación, para ser calificada de alternativa, es tanto un medio, como un fin en sí, debe ser también un fin en sí. Si no lo es, deja de ser ‘alternativa’...
¿Están de acuerdo? La discusión está abierta...
Un factor decisivo entonces, dentro de una formación alternativa, es la participación como proceso, como contenido, como metodología, como principio, como valor,... El valor, por lo tanto, de lo alternativo que pretendemos, es que las personas asumamos nuestros procesos educativos, nos expresemos, tengamos palabra en lo que queremos aprender.
¿Y quién acompaña a las/os Educadoras/es?
4 de febrero del 2007
Recientemente me llegó (por internet) un artículo titulado: ¿Quién educa a los educadores? Por cierto, una exposición muy interesante respecto a componentes clave de la ‘formación docente’. Tuve la dicha de trabajar en el área de la Formación Docente en Estelí y posteriormente a nivel de la Región I ‘La Segovias’ desde 1984 hasta 1989.
Sin embargo, personalmente, no me gusta la expresión ‘educar a’, ni para referirse a educadoras/es, ni a ‘educandos’. Al usar el término ‘educar a’ caemos en el esquema tradicional vertical donde se identifican los dos polos extremos (¿y opuestos?): hay quién educa (el sabelotodo, el sabio, el o la educador(a),...) y hay quien necesita ser educada/o (el o la educando, ¿el o la maleducada/o – que término más ‘mal-usado’?, ¿la o el malcriada/o – otro término del mismo tipo?, ¿la o el alumna/o?,...), todo de una sola vía: desde una persona hacia la otra, pero nunca al revés...
¿Será de casualidad que también en las ciudades se definen calles de ‘una sola vía’? Se hacen para evitar que choquemos, para evitar que nos encontremos, para evitar que nos confrontemos,... ¿Será ésta la solución en educación? ¿Que no nos encontremos...?
Estoy convencido que no... El espacio más educativo es, sin duda, el ENCUENTRO, el encuentro entre personas. Todo encuentro, si de verdad nos encontramos, es de doble, triple,... múltiple vía, nunca es de una sola vía.
Todo encuentro, si es de calidad, implica vivencia, implica ‘experienciación’ y ‘concienciación (construcción de nuestra conciencia, no importa el lugar que ocupamos, con base en experiencias compartidas).
La calidad de un encuentro depende de muchos factores, internos y externos. Entre todos ellos, el empeño facilitador de la o del educador(a) es fundamental: saber escuchar, convocar, organizar, coordinar, preguntar, sugerir, diseñar posibilidades, visualizar alternativas, invitar, compartir, crear, preparar condiciones, involucrar, co-operar,... El empeño facilitador es una gran responsabilidad...
Es una gran responsabilidad, a compartir también entre todas/os las/os demás actoras/es clave en cada encuentro: estudiantes, madres y padres, colegas, dirección, amigas/os, vecinas/os, informantes clave, personal del ministerio de educación, otras autoridades locales y nacionales,...
Sólo compartiendo responsabilidades alcanzaremos la participación activa consciente, la inter-acción, la construcción de nuestra conciencia personal y colectiva, la identificación - compartida también.
Se ha notado, indudablemente, la referencia ‘abundante’, en este artículo, al término ‘compartir’. No es casual: el encontrarnos implica compartir: ser como partes en un contrato social, emprender un pedacito o pedazote de camino juntas/os. Compartir es aportar. Aportar es abrir puertas. Abrir la puerta es para que nos encontremos, es confiar, es avanzar, es aceptarse y emprender el reto de co-operar (trabajar juntas/os), tal que todas/os, que cada una/o aprendamos. Éste es el proceso a desarrollar: un proceso de construcción conjunta de oportunidades de aprendizajes, integrantes de una actitud emprendedora de calidad.
¿Y quién acompaña a educadoras/es? Es importante y fundamental esta pregunta, porque definitivamente, la responsabilidad NO es sólo de educadoras/es, sino es una responsabilidad compartida, una responsabilidad A COMPARTIR... Ahora más preguntas:
¿Quién(es) nos disponemos a compartir responsabilidades, a contribuir a la calidad de nuestros encuentros?
¿Vos, estudiante?
¿Vos, padre y madre de familia?
¿Vos, vecina/o de la escuela?
¿Vos, colega?
¿Vos, asesor(a) pedagógica/o?
¿Vos, delegada/o?
¿Vos,...?,
¿Compartimos realmente responsabilidades con nuestras/os educadoras/es? ¿Las/os acompañamos constructivamente?
Como profesional, mi formación desde la escuela, desde la universidad, como estudiante ha sido básica (porque fue la base para lo que siguió), sin embargo, la práctica educativa compartida es la que me ha llevado a lo que soy, como persona y como profesional; y el seguir compartiendo responsabilidades a través del desarrollo de encuentros me permitirá seguir superándome permanentemente...
Así es para todas/os nosotras/os como educadoras/es... nuestra formación en la escuela normal o en la universidad es básica (porque constituye la base), sin embargo, nuestra práctica educativa consciente nos permitirá seguir ‘formándonos’, seguir ‘educándonos’, seguir ‘capacitándonos’, seguir... más que todo, cuando esta práctica sea COMPARTIDA, cuando cada práctica implique el desarrollo de un encuentro resultante del ejercicio de responsabilidades compartidas.
¿Y vos y yo? ¿Qué responsabilidades compartimos, también con nuestras/os educadoras/es? ¿Cuáles son estas responsabilidades que compartimos, tal que todas y todos, cada una/o aprendamos... La respuesta es mía y tuya, es nuestra...
Recientemente me llegó (por internet) un artículo titulado: ¿Quién educa a los educadores? Por cierto, una exposición muy interesante respecto a componentes clave de la ‘formación docente’. Tuve la dicha de trabajar en el área de la Formación Docente en Estelí y posteriormente a nivel de la Región I ‘La Segovias’ desde 1984 hasta 1989.
Sin embargo, personalmente, no me gusta la expresión ‘educar a’, ni para referirse a educadoras/es, ni a ‘educandos’. Al usar el término ‘educar a’ caemos en el esquema tradicional vertical donde se identifican los dos polos extremos (¿y opuestos?): hay quién educa (el sabelotodo, el sabio, el o la educador(a),...) y hay quien necesita ser educada/o (el o la educando, ¿el o la maleducada/o – que término más ‘mal-usado’?, ¿la o el malcriada/o – otro término del mismo tipo?, ¿la o el alumna/o?,...), todo de una sola vía: desde una persona hacia la otra, pero nunca al revés...
¿Será de casualidad que también en las ciudades se definen calles de ‘una sola vía’? Se hacen para evitar que choquemos, para evitar que nos encontremos, para evitar que nos confrontemos,... ¿Será ésta la solución en educación? ¿Que no nos encontremos...?
Estoy convencido que no... El espacio más educativo es, sin duda, el ENCUENTRO, el encuentro entre personas. Todo encuentro, si de verdad nos encontramos, es de doble, triple,... múltiple vía, nunca es de una sola vía.
Todo encuentro, si es de calidad, implica vivencia, implica ‘experienciación’ y ‘concienciación (construcción de nuestra conciencia, no importa el lugar que ocupamos, con base en experiencias compartidas).
La calidad de un encuentro depende de muchos factores, internos y externos. Entre todos ellos, el empeño facilitador de la o del educador(a) es fundamental: saber escuchar, convocar, organizar, coordinar, preguntar, sugerir, diseñar posibilidades, visualizar alternativas, invitar, compartir, crear, preparar condiciones, involucrar, co-operar,... El empeño facilitador es una gran responsabilidad...
Es una gran responsabilidad, a compartir también entre todas/os las/os demás actoras/es clave en cada encuentro: estudiantes, madres y padres, colegas, dirección, amigas/os, vecinas/os, informantes clave, personal del ministerio de educación, otras autoridades locales y nacionales,...
Sólo compartiendo responsabilidades alcanzaremos la participación activa consciente, la inter-acción, la construcción de nuestra conciencia personal y colectiva, la identificación - compartida también.
Se ha notado, indudablemente, la referencia ‘abundante’, en este artículo, al término ‘compartir’. No es casual: el encontrarnos implica compartir: ser como partes en un contrato social, emprender un pedacito o pedazote de camino juntas/os. Compartir es aportar. Aportar es abrir puertas. Abrir la puerta es para que nos encontremos, es confiar, es avanzar, es aceptarse y emprender el reto de co-operar (trabajar juntas/os), tal que todas/os, que cada una/o aprendamos. Éste es el proceso a desarrollar: un proceso de construcción conjunta de oportunidades de aprendizajes, integrantes de una actitud emprendedora de calidad.
¿Y quién acompaña a educadoras/es? Es importante y fundamental esta pregunta, porque definitivamente, la responsabilidad NO es sólo de educadoras/es, sino es una responsabilidad compartida, una responsabilidad A COMPARTIR... Ahora más preguntas:
¿Quién(es) nos disponemos a compartir responsabilidades, a contribuir a la calidad de nuestros encuentros?
¿Vos, estudiante?
¿Vos, padre y madre de familia?
¿Vos, vecina/o de la escuela?
¿Vos, colega?
¿Vos, asesor(a) pedagógica/o?
¿Vos, delegada/o?
¿Vos,...?,
¿Compartimos realmente responsabilidades con nuestras/os educadoras/es? ¿Las/os acompañamos constructivamente?
Como profesional, mi formación desde la escuela, desde la universidad, como estudiante ha sido básica (porque fue la base para lo que siguió), sin embargo, la práctica educativa compartida es la que me ha llevado a lo que soy, como persona y como profesional; y el seguir compartiendo responsabilidades a través del desarrollo de encuentros me permitirá seguir superándome permanentemente...
Así es para todas/os nosotras/os como educadoras/es... nuestra formación en la escuela normal o en la universidad es básica (porque constituye la base), sin embargo, nuestra práctica educativa consciente nos permitirá seguir ‘formándonos’, seguir ‘educándonos’, seguir ‘capacitándonos’, seguir... más que todo, cuando esta práctica sea COMPARTIDA, cuando cada práctica implique el desarrollo de un encuentro resultante del ejercicio de responsabilidades compartidas.
¿Y vos y yo? ¿Qué responsabilidades compartimos, también con nuestras/os educadoras/es? ¿Cuáles son estas responsabilidades que compartimos, tal que todas y todos, cada una/o aprendamos... La respuesta es mía y tuya, es nuestra...
Enfoque de Calidad en Educación, un ejercicio para retro-alimentarnos
En estos días he podido participar en una actividad de intercambio de experiencias metodológicas entre docentes universitarias/os de la Facultad Regional Multidisciplinaria de Estelí (UNAN-Managua). De hecho en la Facultad surgió, existe y crece todo un Movimiento (todavía sin nombre propio) cuyo interés expreso y compartido es la superación permanente de la calidad del aprendizaje que resulta desde el inter-actuar entre docentes y estudiantes.
Durante el día y medio que trabajamos juntas/os logramos ubicarnos desde una visión del trabajo educativo como la ‘facilitación de procesos de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje, integrantes de actitudes emprendedoras de calidad’. También, pudimos ‘experienciar’ un ejercicio concreto de ‘aprendizaje cooperativo’, participando todas y todos, sin excepción. Y al final, varias/os colegas compartieron sus experiencias con la implementación de ‘metodologías alternativas’ antes, durante y después de sus encuentros con y entre estudiantes. Definitivamente, ¡una experiencia muy rica!
Lo interesante de este intercambio, es, desde mi punto de vista, que nuestras reflexiones apuntaron a identificar los aprendizajes significativos en nuestros quehaceres. Estos aprendizajes significativos resultaron desde los procesos construidos en el trabajo conjunto de docentes y estudiantes. Resultan desde el trabajo conjunto y por consiguiente son válidos tanto para estudiantes como para docentes.
En algún momento del encuentro nos hicimos las observaciones:
. Como docente, debo cuestionarme si hubo un encuentro con estudiantes donde considero que no aprendí. Al darse este caso, seguramente no logré facilitar un proceso de inter-cambio productivo. Posiblemente no valoré lo suficiente el aporte constructivo de las y los estudiantes y tampoco logré ubicarme como ‘aprendiente’.
. La calidad del aprendizaje, en primera instancia, no depende de los contenidos, sino de las personas mismas involucradas, si se sienten identificadas con eso o no, y luego de la metodología, o sea el cómo trabajamos. Así es también en toda ciencia: la calidad de la investigación dependerá en primer lugar del empeño de la persona y su concepciones o paradigmas, y por consiguiente en el cómo la desarrollamos.
. La metodología es un ‘asunto’ complejo a tratar. Tiene que ver con vos y yo, él y ella, y nuestra interrelación. La calidad de la relación, de la inter-relación entre las personas que estamos involucradas en el proceso pone su sello sobre la metodología, y por ende sobre la calidad del aprendizaje.
. La esencia de un programa de estudio no está en sus contenidos, tal como erróneamente lo hemos repetido muchas veces, sino está en el objetivo general correspondiente. Mucho dependerá de la metodología implementada; si ésta nos permitirá o no lograr el objetivo, juntas/os, entre docentes y estudiantes; si ésta nos permitirá o no lograr relacionarlo en y con nuestra realidad.
. Aprender, yo como docente también, sólo es posible desde una actitud de profunda confianza en estudiantes. ‘Botar’ la desconfianza es excelente para la salud propia, tanto como para la de las demás personas. Y justo esto sería lo que hago si logro Asumirme como parte integrante de todo ese proceso educativo.
. Es fundamental el respeto mutuo en todo tipo de situación educativa. Saber respetar también implica saber negociar. El proceso de negociación en sí es un componente fundamental de todo proceso de aprendizaje. A partir de la negociación ya no asignamos las responsabilidades, sino asumimos las responsabilidades y las compartimos.
. La metodología es ‘alternativa’ cuando apunta a la construcción conjunta de aprendizajes, y no sólo de conocimientos. Por su puesto que los conocimientos constituyen un componente importante de todo aprendizaje, sin embargo por sí solos, sin acompañamiento de valores, sentimientos, cambios de conducta,... pierden su significado. El significado del conocimiento se encuentra desde, en y hacia la práctica, los contextos particulares en los cuales nos desenvolvemos.
. Las metodologías deben apuntar al logro de ‘objetivos de proceso’, a ‘objetivos trasformadores’, además de a ‘objetivos de producto’.
. Las metodologías alternativas, necesariamente deben integrar a procesos de investigación, al juego, al trabajo, a la práctica en su relación dialéctica con la teoría, a... como métodos de aprendizaje.
. La referencia a fuentes varias y variadas es fundamental en el ejercicio de una actitud crítica frente a los datos durante todo proceso de elaboración conjunta de información.
. La capacidad de establecer en el ambiente una flexibilidad exigente, tanto como una exigencia flexible es indicador de calidad en el proceso de aprendizaje.
. Toda evaluación es en sí, también un proceso de aprendizaje. Nunca la evaluación debe llevar a la descalificación de una persona.
. Cada estudiante, sin excepción, tiene algo que aportar. Si alguien no lo ha hecho, debo revisar auto-críticamente mi forma de facilitación del proceso.
. El intercambio productivo no sólo debe desarrollarse en las actividades de aprendizaje cuando inter-actúan estudiantes y un(a) docente, sino también debe experienciarse entre docentes, entre estudiantes, dentro y fuera del aula de clase... No pocas veces aprendemos más (tanto estudiantes como docentes) fuera del aula, fuera de la escuela, fuera de la institución (incluyendo universidad), que adentro.
. Toda metodología alternativa, para que apunte de verdad a un aprendizaje significativo, debe visualizar tanto lo ANTES, como lo DESPUÉS del proceso a construir conjuntamente.
. Un aprendizaje consciente y el desarrollo humano personal van mano a mano.
. La creatividad, la independencia y la cooperación constituyen habilidades muy relacionadas, que además poco a poco deben convertirse en actitudes ante la vida.
. La comunicación, y principalmente en cuanto al componente de saber escuchar, debe ser el eje principal de toda metodología alternativa, de todo proceso de construcción conjunta de oportunidades de aprendizaje.
. La evaluación del aprendizaje debe ser una responsabilidad compartida, tal que es necesario combinar creativamente formas de auto-evaluación, co-evaluación y hétero-evaluación.
. Todo aprendizaje de calidad se expresa a través de actitudes emprendedoras: saber tomar iniciativa, tomarlas, desarrollarlas, involucrar a otras personas en ellas, valorarlas críticamente, adecuarlas,... una búsqueda permanente de más y más calidad... de vida.
. ...
No hay suficiente lugar para mencionarlo todo... Cada aspecto mencionado es merecedor de ser temática de una nueva reflexión más profunda. A lo mejor lo hago en próximos envíos de un aporte. Para mientras invito a que nos adelantamos dónde sea que nos encontramos. Seguro que hacen falta, además muchos otros componentes que apuntan a la construcción de aprendizajes de calidad...
Durante el día y medio que trabajamos juntas/os logramos ubicarnos desde una visión del trabajo educativo como la ‘facilitación de procesos de construcción colectiva de oportunidades de aprendizaje, integrantes de actitudes emprendedoras de calidad’. También, pudimos ‘experienciar’ un ejercicio concreto de ‘aprendizaje cooperativo’, participando todas y todos, sin excepción. Y al final, varias/os colegas compartieron sus experiencias con la implementación de ‘metodologías alternativas’ antes, durante y después de sus encuentros con y entre estudiantes. Definitivamente, ¡una experiencia muy rica!
Lo interesante de este intercambio, es, desde mi punto de vista, que nuestras reflexiones apuntaron a identificar los aprendizajes significativos en nuestros quehaceres. Estos aprendizajes significativos resultaron desde los procesos construidos en el trabajo conjunto de docentes y estudiantes. Resultan desde el trabajo conjunto y por consiguiente son válidos tanto para estudiantes como para docentes.
En algún momento del encuentro nos hicimos las observaciones:
. Como docente, debo cuestionarme si hubo un encuentro con estudiantes donde considero que no aprendí. Al darse este caso, seguramente no logré facilitar un proceso de inter-cambio productivo. Posiblemente no valoré lo suficiente el aporte constructivo de las y los estudiantes y tampoco logré ubicarme como ‘aprendiente’.
. La calidad del aprendizaje, en primera instancia, no depende de los contenidos, sino de las personas mismas involucradas, si se sienten identificadas con eso o no, y luego de la metodología, o sea el cómo trabajamos. Así es también en toda ciencia: la calidad de la investigación dependerá en primer lugar del empeño de la persona y su concepciones o paradigmas, y por consiguiente en el cómo la desarrollamos.
. La metodología es un ‘asunto’ complejo a tratar. Tiene que ver con vos y yo, él y ella, y nuestra interrelación. La calidad de la relación, de la inter-relación entre las personas que estamos involucradas en el proceso pone su sello sobre la metodología, y por ende sobre la calidad del aprendizaje.
. La esencia de un programa de estudio no está en sus contenidos, tal como erróneamente lo hemos repetido muchas veces, sino está en el objetivo general correspondiente. Mucho dependerá de la metodología implementada; si ésta nos permitirá o no lograr el objetivo, juntas/os, entre docentes y estudiantes; si ésta nos permitirá o no lograr relacionarlo en y con nuestra realidad.
. Aprender, yo como docente también, sólo es posible desde una actitud de profunda confianza en estudiantes. ‘Botar’ la desconfianza es excelente para la salud propia, tanto como para la de las demás personas. Y justo esto sería lo que hago si logro Asumirme como parte integrante de todo ese proceso educativo.
. Es fundamental el respeto mutuo en todo tipo de situación educativa. Saber respetar también implica saber negociar. El proceso de negociación en sí es un componente fundamental de todo proceso de aprendizaje. A partir de la negociación ya no asignamos las responsabilidades, sino asumimos las responsabilidades y las compartimos.
. La metodología es ‘alternativa’ cuando apunta a la construcción conjunta de aprendizajes, y no sólo de conocimientos. Por su puesto que los conocimientos constituyen un componente importante de todo aprendizaje, sin embargo por sí solos, sin acompañamiento de valores, sentimientos, cambios de conducta,... pierden su significado. El significado del conocimiento se encuentra desde, en y hacia la práctica, los contextos particulares en los cuales nos desenvolvemos.
. Las metodologías deben apuntar al logro de ‘objetivos de proceso’, a ‘objetivos trasformadores’, además de a ‘objetivos de producto’.
. Las metodologías alternativas, necesariamente deben integrar a procesos de investigación, al juego, al trabajo, a la práctica en su relación dialéctica con la teoría, a... como métodos de aprendizaje.
. La referencia a fuentes varias y variadas es fundamental en el ejercicio de una actitud crítica frente a los datos durante todo proceso de elaboración conjunta de información.
. La capacidad de establecer en el ambiente una flexibilidad exigente, tanto como una exigencia flexible es indicador de calidad en el proceso de aprendizaje.
. Toda evaluación es en sí, también un proceso de aprendizaje. Nunca la evaluación debe llevar a la descalificación de una persona.
. Cada estudiante, sin excepción, tiene algo que aportar. Si alguien no lo ha hecho, debo revisar auto-críticamente mi forma de facilitación del proceso.
. El intercambio productivo no sólo debe desarrollarse en las actividades de aprendizaje cuando inter-actúan estudiantes y un(a) docente, sino también debe experienciarse entre docentes, entre estudiantes, dentro y fuera del aula de clase... No pocas veces aprendemos más (tanto estudiantes como docentes) fuera del aula, fuera de la escuela, fuera de la institución (incluyendo universidad), que adentro.
. Toda metodología alternativa, para que apunte de verdad a un aprendizaje significativo, debe visualizar tanto lo ANTES, como lo DESPUÉS del proceso a construir conjuntamente.
. Un aprendizaje consciente y el desarrollo humano personal van mano a mano.
. La creatividad, la independencia y la cooperación constituyen habilidades muy relacionadas, que además poco a poco deben convertirse en actitudes ante la vida.
. La comunicación, y principalmente en cuanto al componente de saber escuchar, debe ser el eje principal de toda metodología alternativa, de todo proceso de construcción conjunta de oportunidades de aprendizaje.
. La evaluación del aprendizaje debe ser una responsabilidad compartida, tal que es necesario combinar creativamente formas de auto-evaluación, co-evaluación y hétero-evaluación.
. Todo aprendizaje de calidad se expresa a través de actitudes emprendedoras: saber tomar iniciativa, tomarlas, desarrollarlas, involucrar a otras personas en ellas, valorarlas críticamente, adecuarlas,... una búsqueda permanente de más y más calidad... de vida.
. ...
No hay suficiente lugar para mencionarlo todo... Cada aspecto mencionado es merecedor de ser temática de una nueva reflexión más profunda. A lo mejor lo hago en próximos envíos de un aporte. Para mientras invito a que nos adelantamos dónde sea que nos encontramos. Seguro que hacen falta, además muchos otros componentes que apuntan a la construcción de aprendizajes de calidad...
martes, 28 de agosto de 2007
SER: una pedagogía concienciadora de poder compartido
Sábado, 20 de enero del 2007
Existen muchas inquietudes en Nicaragua alrededor de la calidad de los procesos educativos. ¿La escuela, de verdad educa? ¿O más bien des-educa? ¿Sólo en la escuela se educa? ... ... Al observar un(a) niña/o de dos o tres años, sorprende su gran capacidad creativa. Después de unos años en la escuela, igual sorprende cómo esta capacidad, más bien, va desapareciendo. En la universidad, la falta de creatividad es uno de los más sentidos obstáculos para muchas/os estudiantes y docentes, muy pronunciados en el área de investigación, aunque igual ‘frenante’ (porque frena, amarra, limita, ...) en todas las áreas del S(ab)ER humano. Con este artículo pretendo contribuir a la discusión y el análisis de estas problemáticas, yendo más allá, tratando de llegar más al fondo del asunto. También teniendo presente la pregunta: Y las/os pedagogas/os, ¿qué aprendizaje facilitamos? ¿O más bien dificultamos u obstaculizamos? ¿Qué hacer para SER, verdaderamente, ‘facilitadoras/es’?
En la práctica, en muchas prácticas hemos observado que las personas, como ‘SERES’ desaparecen en los quehaceres diarios, se convierten en cosas, en números, en elementos sin valor,... también en el caso de los centros de estudio. Contrario a esta realidad denigrante, queremos fomentar una concepción humanista del SER, a través de la implementación creativa de una Pedagogía diferente, una Pedagogía Concienciadora que permita al SER, a la persona, participar constructiva y creativamente en la transformación de su entorno y de sí mismo en búsqueda del bienSER, él que por su propia esencia es, y sólo es, social, el cual – y lo queremos mencionar consciente y expresamente – incluye, integra el bienestar personal y social. Más bien, alcanzar un bienestar personal y social es condición indispensable para poder referir a un bienSER.
En la participación consciente (interacción) desde estos procesos de construcción, creación y transformación está justamente el PODER del SER, que lo lleva a poder SER. Una pedagogía que está centrada en la persona como seres únicos, por su interacción única con su entorno social y material, originado en su capacidad nacida (como producto histórico social – ‘me nacieron’) y creciente (por una construcción creativa permanente de su propio ser dentro del marco de un ser colectivo).
El SER, como verbo, como infinitivo, como acción, igual como sustantivo (el o la) es una construcción (un producto no acabado) histórico-social, dado (a luz) con el nacimiento y ‘moldeado’ física, psicológica y socialmente para llegar a SER más diferente, a SER mejor que este ‘molde’, a SER superior, a SER su existencia (vivir su ser, vivir su vida) junto con las/os demás y culminar con SER, seguir siendo materia y seguir integrándose al SER más extenso, menos personal, no personal, sino universal – material y social, ...
El SER es el EXISTIR como persona, dignamente miembra/o de una ‘Sociedad NO Anónima’, permanentemente en construcción colectiva en búsqueda del perfeccionamiento del ‘bienSER’ social y con capacidad de DECIDIR. La decisión es la expresión máxima del SER, ser es ser capaz de decidir responsablemente, decididamente.... Ser es saber qué hacer.
El ser es único, como sustantivo, como verbo, como expresión de una existencia social decidida. Es una integración con valor único dentro de lo universal. Sin embargo, en las escuelas, (casi) siempre partimos de un mismo objetivo para todas/os, utilizamos un mismo documento, presentamos los mismos ejercicios para todas/os, aplicamos los mismos exámenes para decidir SOBRE, sin embargo los resultados, las conclusiones serán diferentes por cada una/o de nosotras/os (docentes y estudiantes), el aprendizaje es particular, único para cada persona, se integra, de una manera única, al sistema de conocimientos y experiencias de cada una/o. Muchas veces, o casi siempre, evaluamos de la misma manera a todas/os, entonces, este resultado no es objetivo ya que no tomamos en cuenta lo particular de cada persona, su subjetividad, su experiencia, sus conocimientos, su entorno, el contexto, etc. La evaluación más objetiva es aquella que retoma los elementos subjetivos, que toma en cuenta a la persona. La evaluación más objetiva es la subjetiva.
Fundamentalmente pretendemos hacer una propuesta de una pedagogía diferente, de una pedagogía basada en relaciones humanas de mutuo respeto, de ‘crecimiento’ consciente personal y colectivo, de ‘desarrollo humano conciencial’ y de ‘desarrollo comunitario conciencial’ - mutuamente condicionados -, una pedagogía concienciadora de poder compartido: de ‘ser’.
Existen muchas inquietudes en Nicaragua alrededor de la calidad de los procesos educativos. ¿La escuela, de verdad educa? ¿O más bien des-educa? ¿Sólo en la escuela se educa? ... ... Al observar un(a) niña/o de dos o tres años, sorprende su gran capacidad creativa. Después de unos años en la escuela, igual sorprende cómo esta capacidad, más bien, va desapareciendo. En la universidad, la falta de creatividad es uno de los más sentidos obstáculos para muchas/os estudiantes y docentes, muy pronunciados en el área de investigación, aunque igual ‘frenante’ (porque frena, amarra, limita, ...) en todas las áreas del S(ab)ER humano. Con este artículo pretendo contribuir a la discusión y el análisis de estas problemáticas, yendo más allá, tratando de llegar más al fondo del asunto. También teniendo presente la pregunta: Y las/os pedagogas/os, ¿qué aprendizaje facilitamos? ¿O más bien dificultamos u obstaculizamos? ¿Qué hacer para SER, verdaderamente, ‘facilitadoras/es’?
En la práctica, en muchas prácticas hemos observado que las personas, como ‘SERES’ desaparecen en los quehaceres diarios, se convierten en cosas, en números, en elementos sin valor,... también en el caso de los centros de estudio. Contrario a esta realidad denigrante, queremos fomentar una concepción humanista del SER, a través de la implementación creativa de una Pedagogía diferente, una Pedagogía Concienciadora que permita al SER, a la persona, participar constructiva y creativamente en la transformación de su entorno y de sí mismo en búsqueda del bienSER, él que por su propia esencia es, y sólo es, social, el cual – y lo queremos mencionar consciente y expresamente – incluye, integra el bienestar personal y social. Más bien, alcanzar un bienestar personal y social es condición indispensable para poder referir a un bienSER.
En la participación consciente (interacción) desde estos procesos de construcción, creación y transformación está justamente el PODER del SER, que lo lleva a poder SER. Una pedagogía que está centrada en la persona como seres únicos, por su interacción única con su entorno social y material, originado en su capacidad nacida (como producto histórico social – ‘me nacieron’) y creciente (por una construcción creativa permanente de su propio ser dentro del marco de un ser colectivo).
El SER, como verbo, como infinitivo, como acción, igual como sustantivo (el o la) es una construcción (un producto no acabado) histórico-social, dado (a luz) con el nacimiento y ‘moldeado’ física, psicológica y socialmente para llegar a SER más diferente, a SER mejor que este ‘molde’, a SER superior, a SER su existencia (vivir su ser, vivir su vida) junto con las/os demás y culminar con SER, seguir siendo materia y seguir integrándose al SER más extenso, menos personal, no personal, sino universal – material y social, ...
El SER es el EXISTIR como persona, dignamente miembra/o de una ‘Sociedad NO Anónima’, permanentemente en construcción colectiva en búsqueda del perfeccionamiento del ‘bienSER’ social y con capacidad de DECIDIR. La decisión es la expresión máxima del SER, ser es ser capaz de decidir responsablemente, decididamente.... Ser es saber qué hacer.
El ser es único, como sustantivo, como verbo, como expresión de una existencia social decidida. Es una integración con valor único dentro de lo universal. Sin embargo, en las escuelas, (casi) siempre partimos de un mismo objetivo para todas/os, utilizamos un mismo documento, presentamos los mismos ejercicios para todas/os, aplicamos los mismos exámenes para decidir SOBRE, sin embargo los resultados, las conclusiones serán diferentes por cada una/o de nosotras/os (docentes y estudiantes), el aprendizaje es particular, único para cada persona, se integra, de una manera única, al sistema de conocimientos y experiencias de cada una/o. Muchas veces, o casi siempre, evaluamos de la misma manera a todas/os, entonces, este resultado no es objetivo ya que no tomamos en cuenta lo particular de cada persona, su subjetividad, su experiencia, sus conocimientos, su entorno, el contexto, etc. La evaluación más objetiva es aquella que retoma los elementos subjetivos, que toma en cuenta a la persona. La evaluación más objetiva es la subjetiva.
Fundamentalmente pretendemos hacer una propuesta de una pedagogía diferente, de una pedagogía basada en relaciones humanas de mutuo respeto, de ‘crecimiento’ consciente personal y colectivo, de ‘desarrollo humano conciencial’ y de ‘desarrollo comunitario conciencial’ - mutuamente condicionados -, una pedagogía concienciadora de poder compartido: de ‘ser’.
Las ‘competencias’ en educación y su fondo político - ideológico
14 de Enero del 2007
Con mucho interés leí un artículo de Renán Vega Cantor: “Las ‘competencias educativas’ y el darwinismo pedagógico”. Me gustó tanto su exposición que decidí incluir este artículo como anexo al ‘texto de consulta y de referencia’ del primer curso del Programa de Especialización en Gestión del Desarrollo Comunitario sobre ‘Procesos de Facilitación’, a la par de otro artículo sobre ‘Diseño Curricular basado en Competencias’.
Me permito reflejar unas reflexiones muy personales sobre la temática de las competencias.
Es ampliamente reconocido el hecho que el término ‘competencia’ proviene del mundo laboral, y particularmente desde Estados Unidos. Es importante considerar lo anterior, ya que es un contexto que lleva una intención que sigue marcándose en muchas de las situaciones donde se emplea el concepto ‘competencia’ en la actualidad.
Al hablar de las competencias, me hago la pregunta en cuanto a la connotación ideológica implícita que lleva el ‘simple’ uso del término, todavía antes de aclarar su significado (que de hecho no es único, sino muy diversificado). ¿En educación se trata de ‘competir’? ¿Competir entre quiénes? ¿Competir para qué? ¿Cuál es su finalidad? ¿A quiénes beneficia? ¿Competir con base en qué criterios? ¿Quiénes los definen?... ‘Carreras de competencia’ me dejan malos sabores, ya que huelen a ‘competir a muerte’, o sea pasar una/o encima de otra/o, alcanzar tus metas a pesar de las aspiraciones de otras personas... ¿Es la intención de ‘competir’ un antónimo para la intención de ‘cooperar’?
He aquí otra connotación: ser competente implica que hay otros seres INcompetentes (pero ojo: ‘seres’ también). Seres que (¿ya?) no pueden competir... ¿o que pierden al competir? Quien no gana una competencia, ¿es incompetente? ¿Tiene que ser así? Estoy seguro que no... un segundo lugar es tan importante como un primero... un 92% ó un 87% no indica una diferencia de calidad, necesariamente.
No es cierto que en el primer caso, necesariamente, haya más competencia que en el segundo.
Los significados del término ‘competencia’, con regularidad se asocian con ‘rivalidad’, ‘oposición’, ‘duelo’, ‘riña’, ‘pendencia’, ‘disputa’, ‘lucha’ o ‘pugna’ y en el marco de los mercados de libre comercio no es tan inusual escuchar expresiones como: hay que hundir a la competencia... Se hace referencia a una competencia leal o desleal.... ¿pero quiénes ponen los límites entre una y otra?
Un antónimo de ‘competencia’ sería: ineptitud. ¿Identifica la o el lector(a) la connotación negativa, descalificativa al referirse a alguien como INEPTO, no competente?
Al referirse a las ‘competencias’ como algo positivo, como la ‘habilidad’, la ‘capacidad’,... siempre se trata de una referencia RELATIVA, es decir: una competencia para... por ejemplo realizar una tarea determinada... tal que alguien puede ser competente para una cosa, sin embargo no necesariamente en otra. De allí el concepto de ‘competencia laboral’ y dentro del área laboral, las competencias ‘profesionales’. En estos casos se trata del conjunto de conocimientos, capacidades y habilidades de una persona para cumplir en tiempo y forma con las tareas que demanda un espacio laboral, de acuerdo a los criterios definidos.
Justo en lo último planteado en el párrafo anterior está la esencia de un primer enfoque de esta problemática: ¿quién define estos criterios? ¿El mercado laboral? ¿El libre comercio, ya no sólo de los productos, sino también de las personas, de las y los trabajadoras/es? ¿Criterios definidos desde el interés de quiénes, o sea para qué? ¿Desde los intereses de las y los dueñas/os de todo? ¿De los poderosos, los que se sienten ser del ‘norte’? ¿Los que se imponen en este mundo? ¿Y qué de las condiciones laborales, las cuales también inciden en la calidad profesional? ¿Incluyen las competencias laborales también la voluntad y disposición de lucha por conseguir mejores condiciones laborales, condiciones más humanas? ¿Incluyen las competencias laborales también la capacidad, habilidad y actitud cooperativa?
¿Cuál es la relación (si existe) que se perfila entre una educación basada en competencias y una educación cooperativa? Vale la pena, reflexionar al respecto, más en nuestro nuevo contexto político aquí en Nicaragua.
¿Él que compite, no coopera? “La competencia, los celos (profesionales), sea a nivel personal o a nivel institucional, matan.” ¿Cuántas oportunidades dejamos de construir por no cooperar, por sentir ‘competencia’, por sentir ‘celos’, entre personas, entre organizaciones?
Vega Cantor, en el artículo mencionado al inicio, hace referencia al ‘neoliberalismo educativo’ como una lucha a muerte entre competentes e incompetentes. Incluye en su escrito tres acepciones del término ‘competencia’:
1. Aptitud para algo
2. Determinada situación tiene que ver con alguien o no (le compete o no le compete)
3. La lucha o disputa (en el mejor de los casos, como en las competencias deportivas)
El asunto es que en el mundo económico neo-liberal, la competencia es identificada principalmente bajo el tercer significado... de allí, ‘el mercado libre’, la (supuestamente) libre competencia. Una libre competencia donde predomina la lucha de todos contra todos para poder sobrevivir y donde brilla por su ausencia la cooperación y la solidaridad.
No podemos dejar, además de ver, de prever otra consecuencia: la persona competente de hoy, ya mañana no lo es, si así lo dispone el sistema económico neo-liberal imperante. “Hoy te necesitan, mañana te botan.” ¿Puede esto traducirse en una política educativa, como es el caso de los ‘diseños curriculares basados en competencias’? ¿Y por qué no podemos implementar una política de diseños curriculares basados en actitudes cooperativas en diferentes espacios de la vida: personal, laboral, profesional, familiar, comunitario, institucional, cultural, natural,...? Toda actitud implica, según la psicología, componentes cognoscitivo (conocimientos), afectivo (sentimientos, incluyendo valores) y de comportamiento (conducta), los cuales se interrelacionan. Personalmente le integraría un componente de ‘capacidades-habilidades-hábitos’.
Estoy convencido que con una política de Diseño y Desarrollo Curricular basado en Actitudes Cooperativas nos estaremos preparando para la vida, en lo personal, en lo familiar, en lo comunitario, en lo laboral-profesional, en lo social y lo económico.
Enrique Cejas Yanes, profesor universitario de La Habana, en un análisis de la definición de competencia laboral, hace referencia al hecho que el traspaso del concepto de competencias al mundo de la educación puede inducir a la idea de que un currículum basado en competencias es canal de un modelo de desarrollo económico y social que tiende a sustituir valores tales como ciudadanía social, la equidad y la solidaridad por la competitividad. Resalta a través de cita que los programas que se estructuran en términos de competencias constituyen una tentativa por reproducir a nivel del sistema educativo, la ideología que domina actualmente en el mundo económico.
En realidad no quedan muchas alternativas. Está planteado el reto de aportar todas y todos, independientemente dónde estemos, a apoyar y comprometernos en las nuevas políticas educativas, facilitando el desarrollo de procesos de construcción activa y colectiva de oportunidades de aprendizajes integrales de cara a la vida, personal – familiar – comunitaria – social, integrando actitudes emprendedoras de calidad. Una calidad, que se expresa en ‘calidad de vida’ y esta calidad de vida implica conciencia de ser parte del mundo, del planeta, de la naturaleza, implica un profundo respeto por nuestra tierra y todos sus componentes. El respeto implica cooperación. No podemos ser sólo ‘masas’ de un conjunto de individuos, sino debemos ser comunidades de personas que se interrelacionan, se comunican e interactúan constructiva y permanentemente. Nuestras escuelas deben ser ejemplos de estas comunidades...
Con mucho interés leí un artículo de Renán Vega Cantor: “Las ‘competencias educativas’ y el darwinismo pedagógico”. Me gustó tanto su exposición que decidí incluir este artículo como anexo al ‘texto de consulta y de referencia’ del primer curso del Programa de Especialización en Gestión del Desarrollo Comunitario sobre ‘Procesos de Facilitación’, a la par de otro artículo sobre ‘Diseño Curricular basado en Competencias’.
Me permito reflejar unas reflexiones muy personales sobre la temática de las competencias.
Es ampliamente reconocido el hecho que el término ‘competencia’ proviene del mundo laboral, y particularmente desde Estados Unidos. Es importante considerar lo anterior, ya que es un contexto que lleva una intención que sigue marcándose en muchas de las situaciones donde se emplea el concepto ‘competencia’ en la actualidad.
Al hablar de las competencias, me hago la pregunta en cuanto a la connotación ideológica implícita que lleva el ‘simple’ uso del término, todavía antes de aclarar su significado (que de hecho no es único, sino muy diversificado). ¿En educación se trata de ‘competir’? ¿Competir entre quiénes? ¿Competir para qué? ¿Cuál es su finalidad? ¿A quiénes beneficia? ¿Competir con base en qué criterios? ¿Quiénes los definen?... ‘Carreras de competencia’ me dejan malos sabores, ya que huelen a ‘competir a muerte’, o sea pasar una/o encima de otra/o, alcanzar tus metas a pesar de las aspiraciones de otras personas... ¿Es la intención de ‘competir’ un antónimo para la intención de ‘cooperar’?
He aquí otra connotación: ser competente implica que hay otros seres INcompetentes (pero ojo: ‘seres’ también). Seres que (¿ya?) no pueden competir... ¿o que pierden al competir? Quien no gana una competencia, ¿es incompetente? ¿Tiene que ser así? Estoy seguro que no... un segundo lugar es tan importante como un primero... un 92% ó un 87% no indica una diferencia de calidad, necesariamente.
No es cierto que en el primer caso, necesariamente, haya más competencia que en el segundo.
Los significados del término ‘competencia’, con regularidad se asocian con ‘rivalidad’, ‘oposición’, ‘duelo’, ‘riña’, ‘pendencia’, ‘disputa’, ‘lucha’ o ‘pugna’ y en el marco de los mercados de libre comercio no es tan inusual escuchar expresiones como: hay que hundir a la competencia... Se hace referencia a una competencia leal o desleal.... ¿pero quiénes ponen los límites entre una y otra?
Un antónimo de ‘competencia’ sería: ineptitud. ¿Identifica la o el lector(a) la connotación negativa, descalificativa al referirse a alguien como INEPTO, no competente?
Al referirse a las ‘competencias’ como algo positivo, como la ‘habilidad’, la ‘capacidad’,... siempre se trata de una referencia RELATIVA, es decir: una competencia para... por ejemplo realizar una tarea determinada... tal que alguien puede ser competente para una cosa, sin embargo no necesariamente en otra. De allí el concepto de ‘competencia laboral’ y dentro del área laboral, las competencias ‘profesionales’. En estos casos se trata del conjunto de conocimientos, capacidades y habilidades de una persona para cumplir en tiempo y forma con las tareas que demanda un espacio laboral, de acuerdo a los criterios definidos.
Justo en lo último planteado en el párrafo anterior está la esencia de un primer enfoque de esta problemática: ¿quién define estos criterios? ¿El mercado laboral? ¿El libre comercio, ya no sólo de los productos, sino también de las personas, de las y los trabajadoras/es? ¿Criterios definidos desde el interés de quiénes, o sea para qué? ¿Desde los intereses de las y los dueñas/os de todo? ¿De los poderosos, los que se sienten ser del ‘norte’? ¿Los que se imponen en este mundo? ¿Y qué de las condiciones laborales, las cuales también inciden en la calidad profesional? ¿Incluyen las competencias laborales también la voluntad y disposición de lucha por conseguir mejores condiciones laborales, condiciones más humanas? ¿Incluyen las competencias laborales también la capacidad, habilidad y actitud cooperativa?
¿Cuál es la relación (si existe) que se perfila entre una educación basada en competencias y una educación cooperativa? Vale la pena, reflexionar al respecto, más en nuestro nuevo contexto político aquí en Nicaragua.
¿Él que compite, no coopera? “La competencia, los celos (profesionales), sea a nivel personal o a nivel institucional, matan.” ¿Cuántas oportunidades dejamos de construir por no cooperar, por sentir ‘competencia’, por sentir ‘celos’, entre personas, entre organizaciones?
Vega Cantor, en el artículo mencionado al inicio, hace referencia al ‘neoliberalismo educativo’ como una lucha a muerte entre competentes e incompetentes. Incluye en su escrito tres acepciones del término ‘competencia’:
1. Aptitud para algo
2. Determinada situación tiene que ver con alguien o no (le compete o no le compete)
3. La lucha o disputa (en el mejor de los casos, como en las competencias deportivas)
El asunto es que en el mundo económico neo-liberal, la competencia es identificada principalmente bajo el tercer significado... de allí, ‘el mercado libre’, la (supuestamente) libre competencia. Una libre competencia donde predomina la lucha de todos contra todos para poder sobrevivir y donde brilla por su ausencia la cooperación y la solidaridad.
No podemos dejar, además de ver, de prever otra consecuencia: la persona competente de hoy, ya mañana no lo es, si así lo dispone el sistema económico neo-liberal imperante. “Hoy te necesitan, mañana te botan.” ¿Puede esto traducirse en una política educativa, como es el caso de los ‘diseños curriculares basados en competencias’? ¿Y por qué no podemos implementar una política de diseños curriculares basados en actitudes cooperativas en diferentes espacios de la vida: personal, laboral, profesional, familiar, comunitario, institucional, cultural, natural,...? Toda actitud implica, según la psicología, componentes cognoscitivo (conocimientos), afectivo (sentimientos, incluyendo valores) y de comportamiento (conducta), los cuales se interrelacionan. Personalmente le integraría un componente de ‘capacidades-habilidades-hábitos’.
Estoy convencido que con una política de Diseño y Desarrollo Curricular basado en Actitudes Cooperativas nos estaremos preparando para la vida, en lo personal, en lo familiar, en lo comunitario, en lo laboral-profesional, en lo social y lo económico.
Enrique Cejas Yanes, profesor universitario de La Habana, en un análisis de la definición de competencia laboral, hace referencia al hecho que el traspaso del concepto de competencias al mundo de la educación puede inducir a la idea de que un currículum basado en competencias es canal de un modelo de desarrollo económico y social que tiende a sustituir valores tales como ciudadanía social, la equidad y la solidaridad por la competitividad. Resalta a través de cita que los programas que se estructuran en términos de competencias constituyen una tentativa por reproducir a nivel del sistema educativo, la ideología que domina actualmente en el mundo económico.
En realidad no quedan muchas alternativas. Está planteado el reto de aportar todas y todos, independientemente dónde estemos, a apoyar y comprometernos en las nuevas políticas educativas, facilitando el desarrollo de procesos de construcción activa y colectiva de oportunidades de aprendizajes integrales de cara a la vida, personal – familiar – comunitaria – social, integrando actitudes emprendedoras de calidad. Una calidad, que se expresa en ‘calidad de vida’ y esta calidad de vida implica conciencia de ser parte del mundo, del planeta, de la naturaleza, implica un profundo respeto por nuestra tierra y todos sus componentes. El respeto implica cooperación. No podemos ser sólo ‘masas’ de un conjunto de individuos, sino debemos ser comunidades de personas que se interrelacionan, se comunican e interactúan constructiva y permanentemente. Nuestras escuelas deben ser ejemplos de estas comunidades...
Ponerle fin a la falsa división entre educación formal, no formal e informal
Domingo, 7 de enero del 2007.
En estos días pude participar en una reunión de trabajo de generación de ideas dentro del marco de la elaboración de un programa de cooperación, entre Europa y América Central. Fue una participación, también de mucho interés personal, ya que una de las temáticas señaladas es ‘formación alternativa’.
Sin embargo, me llamóla atención que esta temática, este concepto de ‘formación alternativa’ se define como ‘todo tipo de formación que sea una alternativa al sistema oficial (formal) de educación, sea éste en su expresión pública o privada’. Es decir, clasifica la formación en diferentes tipos, tomando como criterio un supuesto nivel menor o mayor de sistematicidad en su planificación, seguimiento y monitoreo, evaluación.
El problema radica en que los conceptos de educación ‘formal’, ‘no formal’ e ‘informal’ son términos cargados de interpretaciones. Usamos la calificación ‘no-formal’, muchas veces para descalificar. Peor todavía en el caso de ‘informal’.
Más que ‘dividir’ las opciones educativas, sería oportuno seguir enfatizando la importancia del enfoque sistémico de la educación como fenómeno, ya no sólo local o nacional, sino ‘global’. Desde este enfoque sistémico es posible identificar diferentes espacios (territoriales o virtuales) con expresiones educativas particulares, reconociendo la importancia y el valor innegable, propio, positivo y necesario de las interrelaciones entre los diferentes espacios. La ‘escuela’ (otro concepto de diferentes significados), tal como se concibe tradicionalmente, sólo es un espacio y no está desligado de otros espacios como: la familia, las relaciones de amistad, el barrio, la cultura social, los ‘cyber’, las relaciones inter-generacionales, así como entre mujeres y hombres, los medios de comunicación, etc.
El espacio ‘escolar’ de la educación necesita el día de hoy de nuestra atención muy especial, incluyendo la cooperación internacional, justamente para que se articule más y mejor como un componente integrador de la comunidad (contexto sectorial y/o territorial). Estoy convencido que para poder lograrlo es indispensable trabajar en la ‘formación alternativa’, tal vez en primer lugar de docentes de todos los niveles. Una formación ‘alternativa’ para convertirlas/os (docentes) en facilitadoras/es de procesos de construcción CONJUNTA de oportunidades de aprendizaje (¡también en la escuela!); aprendizajes integrantes de una actitud emprendedora de calidad, tanto entre docentes como entre estudiantes, desde las y los más pequeñas/os hasta las y los adultas/os.
Quiero volver al concepto ‘alternativo’ tal como se emplea en el contexto mencionado anteriormente (‘alternativo’ al sistema ‘oficial’ del país). Alternativo como término implica una relación (es ‘relativo’), o sea, indica una alternativa frente a.... En el caso indicado, se trata de la concepción de una ‘alternativa’ sólo frente al sistema oficial de la educación (con su organización escolar y currículo ya establecidos), violando con esto el enfoque sistémico del fenómeno educativo.
Según nuestro sentir, el término ‘alternativo’, dentro de una perspectiva progresista, debe interpretarse tal como se entiende el concepto ‘otro’ al referirse a ‘otro mundo es posible’, un mundo, por supuesto ‘mejor’, con mayor ejercicio compartido de equidad, con mayor justicia social.
Lo anterior implica que el concepto de ‘formación alternativa’ o de ‘educación alternativa’ debe interpretarse como una ‘mejor’ formación, una ‘mejor’ educación, una educación de calidad, una formación enfocada al aprendizaje (y ya no a la ‘enseñanza’[1]) entre todas las personas involucradas (involucrarse implica una participación activa, propositiva y positiva) en el proceso. Me refiero a un actuar ‘diferente’, diferencia marcada por una participación real, por responsabilidades ‘compartidas’, por el ejercicio de ‘poderes compartidos’. De hecho así, los espacios de ‘formación alternativa’, sea dentro o fuera de la escuela, se convierten en procesos donde la comunidad educativa, en su conjunto, se convierte en protagonista de su educación, de su formación.
Con los nuevos vientos en Nicaragua, a partir de este 10 de enero, compartimos este reto, esta responsabilidad de ir construyendo una ‘educación realmente alternativa’, una educación donde todas/os las/os actoras/es somos protagonistas. Bienvenido el reto. Asumimos nuestra corresponsabilidad. ¡Adelante!
[1] La tarea principal de la maestra, del maestro, de la y el docente ya no es ‘enseñar’, sino facilitar un proceso donde todas y todos juntas y juntos construyen nuevas oportunidades para aprender, incluyendo la o el facilitador(a), una responsabilidad, además, COMPARTIDA.
En estos días pude participar en una reunión de trabajo de generación de ideas dentro del marco de la elaboración de un programa de cooperación, entre Europa y América Central. Fue una participación, también de mucho interés personal, ya que una de las temáticas señaladas es ‘formación alternativa’.
Sin embargo, me llamóla atención que esta temática, este concepto de ‘formación alternativa’ se define como ‘todo tipo de formación que sea una alternativa al sistema oficial (formal) de educación, sea éste en su expresión pública o privada’. Es decir, clasifica la formación en diferentes tipos, tomando como criterio un supuesto nivel menor o mayor de sistematicidad en su planificación, seguimiento y monitoreo, evaluación.
El problema radica en que los conceptos de educación ‘formal’, ‘no formal’ e ‘informal’ son términos cargados de interpretaciones. Usamos la calificación ‘no-formal’, muchas veces para descalificar. Peor todavía en el caso de ‘informal’.
Más que ‘dividir’ las opciones educativas, sería oportuno seguir enfatizando la importancia del enfoque sistémico de la educación como fenómeno, ya no sólo local o nacional, sino ‘global’. Desde este enfoque sistémico es posible identificar diferentes espacios (territoriales o virtuales) con expresiones educativas particulares, reconociendo la importancia y el valor innegable, propio, positivo y necesario de las interrelaciones entre los diferentes espacios. La ‘escuela’ (otro concepto de diferentes significados), tal como se concibe tradicionalmente, sólo es un espacio y no está desligado de otros espacios como: la familia, las relaciones de amistad, el barrio, la cultura social, los ‘cyber’, las relaciones inter-generacionales, así como entre mujeres y hombres, los medios de comunicación, etc.
El espacio ‘escolar’ de la educación necesita el día de hoy de nuestra atención muy especial, incluyendo la cooperación internacional, justamente para que se articule más y mejor como un componente integrador de la comunidad (contexto sectorial y/o territorial). Estoy convencido que para poder lograrlo es indispensable trabajar en la ‘formación alternativa’, tal vez en primer lugar de docentes de todos los niveles. Una formación ‘alternativa’ para convertirlas/os (docentes) en facilitadoras/es de procesos de construcción CONJUNTA de oportunidades de aprendizaje (¡también en la escuela!); aprendizajes integrantes de una actitud emprendedora de calidad, tanto entre docentes como entre estudiantes, desde las y los más pequeñas/os hasta las y los adultas/os.
Quiero volver al concepto ‘alternativo’ tal como se emplea en el contexto mencionado anteriormente (‘alternativo’ al sistema ‘oficial’ del país). Alternativo como término implica una relación (es ‘relativo’), o sea, indica una alternativa frente a.... En el caso indicado, se trata de la concepción de una ‘alternativa’ sólo frente al sistema oficial de la educación (con su organización escolar y currículo ya establecidos), violando con esto el enfoque sistémico del fenómeno educativo.
Según nuestro sentir, el término ‘alternativo’, dentro de una perspectiva progresista, debe interpretarse tal como se entiende el concepto ‘otro’ al referirse a ‘otro mundo es posible’, un mundo, por supuesto ‘mejor’, con mayor ejercicio compartido de equidad, con mayor justicia social.
Lo anterior implica que el concepto de ‘formación alternativa’ o de ‘educación alternativa’ debe interpretarse como una ‘mejor’ formación, una ‘mejor’ educación, una educación de calidad, una formación enfocada al aprendizaje (y ya no a la ‘enseñanza’[1]) entre todas las personas involucradas (involucrarse implica una participación activa, propositiva y positiva) en el proceso. Me refiero a un actuar ‘diferente’, diferencia marcada por una participación real, por responsabilidades ‘compartidas’, por el ejercicio de ‘poderes compartidos’. De hecho así, los espacios de ‘formación alternativa’, sea dentro o fuera de la escuela, se convierten en procesos donde la comunidad educativa, en su conjunto, se convierte en protagonista de su educación, de su formación.
Con los nuevos vientos en Nicaragua, a partir de este 10 de enero, compartimos este reto, esta responsabilidad de ir construyendo una ‘educación realmente alternativa’, una educación donde todas/os las/os actoras/es somos protagonistas. Bienvenido el reto. Asumimos nuestra corresponsabilidad. ¡Adelante!
[1] La tarea principal de la maestra, del maestro, de la y el docente ya no es ‘enseñar’, sino facilitar un proceso donde todas y todos juntas y juntos construyen nuevas oportunidades para aprender, incluyendo la o el facilitador(a), una responsabilidad, además, COMPARTIDA.
¡Ideas para dejar de ‘querer enseñar’ y decidirnos por un aprendizaje conjunto!
Estelí, 31 de Enero 2006.
A finales del año pasado[1], en el apartado de ‘OPINIONES’ de El Nuevo Diario, pude compartir con las/os lectoras/es la tesis pedagógica que expresa: “ya es hora de ‘dejar de querer enseñar para que aprendamos juntas/os’”. Este enfoque hacia el aprendizaje, ya no como complemento de la enseñanza, sino como el enfoque principal del quehacer educativo, no es nuevo. Sin embargo, lo nuevo, aunque no parezca, consiste en, no sólo concebir, no sólo percibir, no sólo pensar, sino también sentir y actuar dentro de un marco donde el aprendizaje es el enfoque central, tanto para el o la estudiante, como para el o la docente, del nivel educativo que sea. Se trata de un cambio profundo de actitud ‘docente’, donde yo, aunque me toca estar al frente y cumplir una responsabilidad organizativa, aprovecho esta misma para compartir (la responsabilidad) e involucrar al grupo de personas entre quienes nos toca trabajar conjuntamente. Y lo hacemos de tal manera que EN CONJUNTO construimos una oportunidad de aprendizaje, integrante de una actitud emprendedora de calidad. Si logramos esto, en mayor o menor medida – dependiendo del nivel de ‘inter-dependencia’[2] que hemos logrado, también será nuestra decisión propia y consciente querer aprovechar esta oportunidad o no hacerlo. Ni lo dudo que, al construir conjuntamente estas oportunidades, también nuestra decisión será querer aprovecharla.
Ahora, la pregunta clave es: ¿Y cómo lo hacemos? Me limito a mencionar unas ‘ideas’ que, al concretizarlas creativa y oportunamente, podrían apuntar al desarrollo de Procesos de Construcción conjunta de Oportunidades de Aprendizaje, integrantes de una actitud emprendedora de calidad (P-COA_acem).
1. Planificar las sesiones de trabajo, de manera CONJUNTA. Es decir: involucrar a estudiantes en la construcción de la oportunidad a aprender. Este involucramiento activo no sólo garantizará una respuesta más directa a las necesidades sentidas por el grupo, sino también permitirá una mayor identificación con lo que se va a hacer. El papel docente consiste en facilitar este trabajo conjunto de planificación…
2. Impulsar lo nuevo, lo novedoso, lo creativo, lo inesperado…, salirnos de lo tradicional, arriesgarnos.
3. Garantizar el aporte PERSONAL en la construcción de los procesos de aprendizaje. Una técnica muy adecuada es la regla de 3, donde dividimos el proceso en tres momentos: (1) cada participante define su aporte personal y deja una constancia (escrito, dibujado, seleccionado,…); (2) en pequeños grupos se comparten los aportes personales y éstos se toman como base para la construcción de un nuevo aprendizaje de un nivel más profundo que los aportes personales;[3] (3) en plenaria se comparten (no necesariamente se socializan) los aportes grupales para llegar a la interpretación crítica, la identificación de lo similar, así como de la divergencia a respetar (si es el caso)… se escucha la formulación de conclusiones.
4. Saber respetar lo diferente, lo creativo,… Ante la toma de una iniciativa no decir ‘NO’, sino, al no comprenderla en un primer momento, más bien pedir mayor explicación.
5. Fomentar la inter-dependencia positiva entre actoras/es de la construcción de oportunidades de aprendizaje. No nos olvidemos, que el proceso de aprendizaje es eminentemente de carácter social, aunque su producto se refleja de manera, igual eminentemente, personal.
6. Y justo por lo último (el carácter personal del producto de todo proceso de aprendizaje), es necesario integrar lo subjetivo al aprendizaje. Construir nuestra conciencia en que la subjetividad es parte esencial de la realidad que vivimos. Respetemos la subjetividad, no sólo la mía, sino también la ‘otra’.
7. Actuar de acuerdo a una conciencia de PROCESO, lo que implica: partir de una situación inicial; dedicarle el tiempo que se necesita – unas/os más tiempo y otras/os menos; visualizar de antemano su recorrido, sin fijarlo, pero sí identificando sus posibles etapas; imaginar un punto de llegada; reconocer su carácter social y colectivo; prever que habrá necesariamente aciertos y desaciertos;…
8. Integrar en todo proceso de aprendizaje la construcción activa de información a través de formulación de preguntas, identificación de fuentes (primarias y secundarias) y aplicación de técnicas de búsqueda y recolección de datos.
9. Ejercitar sistemáticamente la crítica y la confrontación (comparación constructiva).
10. Fomentar la dialéctica pedagógica, reflejada en la relación entre ‘acción’ – ‘reflexión’ – ‘acción’, es decir: fomentar la experienciación (la construcción e interiorización de experiencias).
11. Darle prioridad a la ‘formulación’ (darle forma): ‘palabra-ción’, verbalización, expresión, externalización,… para ir superando, poco a poco, nuestras debilidades en expresar nuestras ideas de la forma que sea, de la forma que más nos guste; se trata de la expresión creativa artística. En este sentido hemos acumulado experiencias muy interesantes con los ‘ensayos personales’ y los ‘informes de proceso’. Los ensayos reflejan lo aprendido, integrando las interpretaciones y conclusiones personales. Los informes de proceso describen cómo aprendimos, qué facilitó y qué obstaculizó el aprendizaje, la conclusión a que llegamos y cómo se podrían superar procesos similares en el futuro.
12. Negociar formas de evaluación desde una actitud muy abierta hacia la toma de iniciativas creativas de cara a querer demostrar lo que se aprendió. Aplicar formas diferenciadas de evaluación, acordadas entre las partes involucradas, para que cada quien pueda demostrar de lleno sus aprendizajes. La evaluación, bien desarrollada, es en sí una oportunidad de aprendizaje, integrante de una actitud emprendedora de calidad, orientada a la superación para cada una/o y todas/os las/os involucradas/os, la ‘calificación’, peor con una ‘nota’, es un riesgo latente y permanente de convertir un punto de referencia – y de partida – constructivo en una ‘’descalificación’ decepcionante.
13. Aplicar formas inter-activas de evaluación, tal que haya lugar para, no sólo demostrar lo aprendido, sino también explicarlo y defenderlo… y - ¿por qué no? – criticarlo una/o misma/o al momento de la propia exposición.
14. …
Y para finalizar, quisiera invitar a que apliquemos conscientemente, entre otros los siguientes PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS: Transparencia metodológica; Exigencia productiva; Flexibilidad exigente; Equidad oportuna; Intereses compartidos; Seriedad: sistematicidad y coherencia. Talvez en una próxima entrega habrá oportunidad para profundizar sobre ellos.
[1] El Nuevo Diario – Managua, Nicaragua – Domingo 18 de Diciembre de 2005 - Edición 9105 / Sección de opiniones.
[2] Las personas presentamos diferentes grados de ‘dependencia’. En ocasiones se plantea como reto educativo lograr la IN-dependencia. Más y más estoy convencido que no es éste el reto, sino más bien lo es la construcción de una INTER-dependencia consciente positiva y crítica. Sólo trabajando juntas/os – y poder aprender esto es una tarea fundamental de toda educación – lograremos construir un nuevo mundo mejor que es necesario y con vos y conmigo es posible…
[3] En este segundo momento nos referimos a lo que calificamos en el artículo anterior como PiP: Procesos de intercambio Productivo.
A finales del año pasado[1], en el apartado de ‘OPINIONES’ de El Nuevo Diario, pude compartir con las/os lectoras/es la tesis pedagógica que expresa: “ya es hora de ‘dejar de querer enseñar para que aprendamos juntas/os’”. Este enfoque hacia el aprendizaje, ya no como complemento de la enseñanza, sino como el enfoque principal del quehacer educativo, no es nuevo. Sin embargo, lo nuevo, aunque no parezca, consiste en, no sólo concebir, no sólo percibir, no sólo pensar, sino también sentir y actuar dentro de un marco donde el aprendizaje es el enfoque central, tanto para el o la estudiante, como para el o la docente, del nivel educativo que sea. Se trata de un cambio profundo de actitud ‘docente’, donde yo, aunque me toca estar al frente y cumplir una responsabilidad organizativa, aprovecho esta misma para compartir (la responsabilidad) e involucrar al grupo de personas entre quienes nos toca trabajar conjuntamente. Y lo hacemos de tal manera que EN CONJUNTO construimos una oportunidad de aprendizaje, integrante de una actitud emprendedora de calidad. Si logramos esto, en mayor o menor medida – dependiendo del nivel de ‘inter-dependencia’[2] que hemos logrado, también será nuestra decisión propia y consciente querer aprovechar esta oportunidad o no hacerlo. Ni lo dudo que, al construir conjuntamente estas oportunidades, también nuestra decisión será querer aprovecharla.
Ahora, la pregunta clave es: ¿Y cómo lo hacemos? Me limito a mencionar unas ‘ideas’ que, al concretizarlas creativa y oportunamente, podrían apuntar al desarrollo de Procesos de Construcción conjunta de Oportunidades de Aprendizaje, integrantes de una actitud emprendedora de calidad (P-COA_acem).
1. Planificar las sesiones de trabajo, de manera CONJUNTA. Es decir: involucrar a estudiantes en la construcción de la oportunidad a aprender. Este involucramiento activo no sólo garantizará una respuesta más directa a las necesidades sentidas por el grupo, sino también permitirá una mayor identificación con lo que se va a hacer. El papel docente consiste en facilitar este trabajo conjunto de planificación…
2. Impulsar lo nuevo, lo novedoso, lo creativo, lo inesperado…, salirnos de lo tradicional, arriesgarnos.
3. Garantizar el aporte PERSONAL en la construcción de los procesos de aprendizaje. Una técnica muy adecuada es la regla de 3, donde dividimos el proceso en tres momentos: (1) cada participante define su aporte personal y deja una constancia (escrito, dibujado, seleccionado,…); (2) en pequeños grupos se comparten los aportes personales y éstos se toman como base para la construcción de un nuevo aprendizaje de un nivel más profundo que los aportes personales;[3] (3) en plenaria se comparten (no necesariamente se socializan) los aportes grupales para llegar a la interpretación crítica, la identificación de lo similar, así como de la divergencia a respetar (si es el caso)… se escucha la formulación de conclusiones.
4. Saber respetar lo diferente, lo creativo,… Ante la toma de una iniciativa no decir ‘NO’, sino, al no comprenderla en un primer momento, más bien pedir mayor explicación.
5. Fomentar la inter-dependencia positiva entre actoras/es de la construcción de oportunidades de aprendizaje. No nos olvidemos, que el proceso de aprendizaje es eminentemente de carácter social, aunque su producto se refleja de manera, igual eminentemente, personal.
6. Y justo por lo último (el carácter personal del producto de todo proceso de aprendizaje), es necesario integrar lo subjetivo al aprendizaje. Construir nuestra conciencia en que la subjetividad es parte esencial de la realidad que vivimos. Respetemos la subjetividad, no sólo la mía, sino también la ‘otra’.
7. Actuar de acuerdo a una conciencia de PROCESO, lo que implica: partir de una situación inicial; dedicarle el tiempo que se necesita – unas/os más tiempo y otras/os menos; visualizar de antemano su recorrido, sin fijarlo, pero sí identificando sus posibles etapas; imaginar un punto de llegada; reconocer su carácter social y colectivo; prever que habrá necesariamente aciertos y desaciertos;…
8. Integrar en todo proceso de aprendizaje la construcción activa de información a través de formulación de preguntas, identificación de fuentes (primarias y secundarias) y aplicación de técnicas de búsqueda y recolección de datos.
9. Ejercitar sistemáticamente la crítica y la confrontación (comparación constructiva).
10. Fomentar la dialéctica pedagógica, reflejada en la relación entre ‘acción’ – ‘reflexión’ – ‘acción’, es decir: fomentar la experienciación (la construcción e interiorización de experiencias).
11. Darle prioridad a la ‘formulación’ (darle forma): ‘palabra-ción’, verbalización, expresión, externalización,… para ir superando, poco a poco, nuestras debilidades en expresar nuestras ideas de la forma que sea, de la forma que más nos guste; se trata de la expresión creativa artística. En este sentido hemos acumulado experiencias muy interesantes con los ‘ensayos personales’ y los ‘informes de proceso’. Los ensayos reflejan lo aprendido, integrando las interpretaciones y conclusiones personales. Los informes de proceso describen cómo aprendimos, qué facilitó y qué obstaculizó el aprendizaje, la conclusión a que llegamos y cómo se podrían superar procesos similares en el futuro.
12. Negociar formas de evaluación desde una actitud muy abierta hacia la toma de iniciativas creativas de cara a querer demostrar lo que se aprendió. Aplicar formas diferenciadas de evaluación, acordadas entre las partes involucradas, para que cada quien pueda demostrar de lleno sus aprendizajes. La evaluación, bien desarrollada, es en sí una oportunidad de aprendizaje, integrante de una actitud emprendedora de calidad, orientada a la superación para cada una/o y todas/os las/os involucradas/os, la ‘calificación’, peor con una ‘nota’, es un riesgo latente y permanente de convertir un punto de referencia – y de partida – constructivo en una ‘’descalificación’ decepcionante.
13. Aplicar formas inter-activas de evaluación, tal que haya lugar para, no sólo demostrar lo aprendido, sino también explicarlo y defenderlo… y - ¿por qué no? – criticarlo una/o misma/o al momento de la propia exposición.
14. …
Y para finalizar, quisiera invitar a que apliquemos conscientemente, entre otros los siguientes PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS: Transparencia metodológica; Exigencia productiva; Flexibilidad exigente; Equidad oportuna; Intereses compartidos; Seriedad: sistematicidad y coherencia. Talvez en una próxima entrega habrá oportunidad para profundizar sobre ellos.
[1] El Nuevo Diario – Managua, Nicaragua – Domingo 18 de Diciembre de 2005 - Edición 9105 / Sección de opiniones.
[2] Las personas presentamos diferentes grados de ‘dependencia’. En ocasiones se plantea como reto educativo lograr la IN-dependencia. Más y más estoy convencido que no es éste el reto, sino más bien lo es la construcción de una INTER-dependencia consciente positiva y crítica. Sólo trabajando juntas/os – y poder aprender esto es una tarea fundamental de toda educación – lograremos construir un nuevo mundo mejor que es necesario y con vos y conmigo es posible…
[3] En este segundo momento nos referimos a lo que calificamos en el artículo anterior como PiP: Procesos de intercambio Productivo.
¡Dejemos de querer enseñar, APRENDAMOS juntas/os!
Domingo 18 de Diciembre de 2005
En esta ocasión, quisiera referirme nuevamente al asunto de la discusión sobre la ‘enseñanza’ y el ‘aprendizaje’. En la historia de la didáctica hemos pasado por etapas donde inicialmente se hablaba más de los procesos de ‘enseñanza’, posteriormente pasamos a enfocar la complementariedad entre la ‘enseñanza’ y el ‘aprendizaje’ y nos referimos a los procesos de ‘enseñanza-aprendizaje’. Ya desde hace tiempo planteamos que tampoco este último enfoque es suficiente y más bien debemos de hablar de procesos de ‘aprendizaje’, ya que lo central, la finalidad es: APRENDER.
Sin embargo, tal como lo dije en el párrafo anterior, ‘hablamos’ de procesos de aprendizaje, ya que en la práctica, me atrevo a cuestionar nuestro quehacer educativo y preguntar:
¿No es que seguimos preparando nuestras clases para las y los estudiantes?
¿No es que continuamos preparando los talleres para las y los promotoras/es?
¿No es que nos seguimos sintiendo experta o experto en la materia frente a quienes deben aprender (de mí)?
¿No es que continuamos ‘enseñando’ (imponiendo) el orden de las cosas? …
Hermann Hesse decía: "El pájaro rompe el cascarón, el cascarón es su mundo. Quien quiera nacer debe romper su mundo." Y le podemos adjuntar: he aquí la prueba del esfuerzo del pajarito, ya que desde adentro rompe lo que le limita actuar más allá… Y LO LOGRA…
Con franqueza me atrevo a plantear que debemos dejar de querer enseñar, dejar de considerarnos como el o ella que ya sabe y las y los demás como personas que todavía no saben y por eso deben aprender (de mí). Tal como lo decía tantas veces expresamente el gran pedagogo Freire, defendiendo la relación pedagógica horizontal, donde todas las personas sabemos y todas no sabemos, donde todas aprendemos.
El ‘clavo’ del asunto es cómo convertir esto en una práctica educativa auténtica de aprendizaje conjunto colectivo y no en simple ‘palabrería’. Para esto necesitamos un cambio profundo de actitud, que implica un sentir, un pensar, un actuar como alguien que permanentemente construye conciencia de su aprender, de lo que aprende y de cómo aprende y entre quiénes aprende, del valor incalculable que tienen las demás personas para su aprendizaje, independientemente que por ende lo aprendido constituye un producto de su compromiso personal.
Lo colectivo y lo personal son dos componentes inseparables de todo aprender. El aprendizaje, como proceso, es en esencia colectivo y como producto responderá a unas características muy personales. En la enseñanza se nos olvida esto y evaluamos a todas las personas con un solo y el mismo examen. ¡Qué injusticia! ¡Qué falta de respeto! ¡Qué inhibición a la creatividad! ¡Qué imposición de un orden nunca establecido definitivamente!
Uno de los componentes más importantes del / de la ‘buen(a) pedagogo/a’, sin duda alguna es su capacidad de ‘escuchar’, la empatía… la capacidad de ‘sentir’ lo que la otra dice y no dice, lo que expresa y lo que no expresa… sin imponer, sin condenar, sin juzgar,… sino auténticamente con mucho respeto y validando, comprobando si estoy en lo cierto… ir descubriendo, profundizando en lo que las demás personas aportan a través del desarrollo de Procesos de intercambio Productivo (PiP), o sea donde el intercambio produce un verdadero aprendizaje mutuo entre las partes involucradas.
Las implicaciones pedagógicas y didácticas de lo anterior no son pocas. Por ejemplo, en cuanto a la preparación del ‘aprender’, ya no debería de ser responsabilidad única del facilitador o de la facilitadora, debería de ser una responsabilidad compartida entre todas las personas participantes. ¡Cuánto más aprenderíamos todas las personas involucradas si participáramos desde la preparación de la sesión de trabajo conjunto! Una preparación donde todas aportamos conscientemente, cada una desde su visión y misión… Un gran reto. La educación debe ser concebida como una respuesta a construir conjuntamente frente a las necesidades sentidas por las personas y la comunidad para que se convierta en una propuesta de acción y de superación, en vez de ser simplemente una oferta, muchas veces con características más bien alienantes…
Hacia este reto se orienta una metodología que apunta a la Facilitación de ‘Procesos de Construcción Conjunta de Oportunidades de Aprendizaje, incluyente de una actitud emprendedora de calidad’, identificada como Metodología ‘P-COA_acem’ por nosotras/os. La invitación está hecha: Construyamos juntas y juntos oportunidades de aprendizaje, donde el aprender integra la construcción también de actitudes emprendedoras. Seamos atrevidas/os, creativas/os, innovadoras/es, facilitemos y no dificultemos, aprendamos juntas/os y dejemos de querer enseñar…
En otra oportunidad quisiera poder compartir unas ideas respecto a técnicas pedagógicas que nos permitan trabajar conjuntamente en este sentido…
En esta ocasión, quisiera referirme nuevamente al asunto de la discusión sobre la ‘enseñanza’ y el ‘aprendizaje’. En la historia de la didáctica hemos pasado por etapas donde inicialmente se hablaba más de los procesos de ‘enseñanza’, posteriormente pasamos a enfocar la complementariedad entre la ‘enseñanza’ y el ‘aprendizaje’ y nos referimos a los procesos de ‘enseñanza-aprendizaje’. Ya desde hace tiempo planteamos que tampoco este último enfoque es suficiente y más bien debemos de hablar de procesos de ‘aprendizaje’, ya que lo central, la finalidad es: APRENDER.
Sin embargo, tal como lo dije en el párrafo anterior, ‘hablamos’ de procesos de aprendizaje, ya que en la práctica, me atrevo a cuestionar nuestro quehacer educativo y preguntar:
¿No es que seguimos preparando nuestras clases para las y los estudiantes?
¿No es que continuamos preparando los talleres para las y los promotoras/es?
¿No es que nos seguimos sintiendo experta o experto en la materia frente a quienes deben aprender (de mí)?
¿No es que continuamos ‘enseñando’ (imponiendo) el orden de las cosas? …
Hermann Hesse decía: "El pájaro rompe el cascarón, el cascarón es su mundo. Quien quiera nacer debe romper su mundo." Y le podemos adjuntar: he aquí la prueba del esfuerzo del pajarito, ya que desde adentro rompe lo que le limita actuar más allá… Y LO LOGRA…
Con franqueza me atrevo a plantear que debemos dejar de querer enseñar, dejar de considerarnos como el o ella que ya sabe y las y los demás como personas que todavía no saben y por eso deben aprender (de mí). Tal como lo decía tantas veces expresamente el gran pedagogo Freire, defendiendo la relación pedagógica horizontal, donde todas las personas sabemos y todas no sabemos, donde todas aprendemos.
El ‘clavo’ del asunto es cómo convertir esto en una práctica educativa auténtica de aprendizaje conjunto colectivo y no en simple ‘palabrería’. Para esto necesitamos un cambio profundo de actitud, que implica un sentir, un pensar, un actuar como alguien que permanentemente construye conciencia de su aprender, de lo que aprende y de cómo aprende y entre quiénes aprende, del valor incalculable que tienen las demás personas para su aprendizaje, independientemente que por ende lo aprendido constituye un producto de su compromiso personal.
Lo colectivo y lo personal son dos componentes inseparables de todo aprender. El aprendizaje, como proceso, es en esencia colectivo y como producto responderá a unas características muy personales. En la enseñanza se nos olvida esto y evaluamos a todas las personas con un solo y el mismo examen. ¡Qué injusticia! ¡Qué falta de respeto! ¡Qué inhibición a la creatividad! ¡Qué imposición de un orden nunca establecido definitivamente!
Uno de los componentes más importantes del / de la ‘buen(a) pedagogo/a’, sin duda alguna es su capacidad de ‘escuchar’, la empatía… la capacidad de ‘sentir’ lo que la otra dice y no dice, lo que expresa y lo que no expresa… sin imponer, sin condenar, sin juzgar,… sino auténticamente con mucho respeto y validando, comprobando si estoy en lo cierto… ir descubriendo, profundizando en lo que las demás personas aportan a través del desarrollo de Procesos de intercambio Productivo (PiP), o sea donde el intercambio produce un verdadero aprendizaje mutuo entre las partes involucradas.
Las implicaciones pedagógicas y didácticas de lo anterior no son pocas. Por ejemplo, en cuanto a la preparación del ‘aprender’, ya no debería de ser responsabilidad única del facilitador o de la facilitadora, debería de ser una responsabilidad compartida entre todas las personas participantes. ¡Cuánto más aprenderíamos todas las personas involucradas si participáramos desde la preparación de la sesión de trabajo conjunto! Una preparación donde todas aportamos conscientemente, cada una desde su visión y misión… Un gran reto. La educación debe ser concebida como una respuesta a construir conjuntamente frente a las necesidades sentidas por las personas y la comunidad para que se convierta en una propuesta de acción y de superación, en vez de ser simplemente una oferta, muchas veces con características más bien alienantes…
Hacia este reto se orienta una metodología que apunta a la Facilitación de ‘Procesos de Construcción Conjunta de Oportunidades de Aprendizaje, incluyente de una actitud emprendedora de calidad’, identificada como Metodología ‘P-COA_acem’ por nosotras/os. La invitación está hecha: Construyamos juntas y juntos oportunidades de aprendizaje, donde el aprender integra la construcción también de actitudes emprendedoras. Seamos atrevidas/os, creativas/os, innovadoras/es, facilitemos y no dificultemos, aprendamos juntas/os y dejemos de querer enseñar…
En otra oportunidad quisiera poder compartir unas ideas respecto a técnicas pedagógicas que nos permitan trabajar conjuntamente en este sentido…
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