viernes, 2 de noviembre de 2007

La práctica educativa ante los paradigmas emancipatorios

Herman Van de Velde _ participación en Seminario-Taller ‘Tras las huellas de Paulo Freire’, Managua, 19 de octubre del 2007.

Quiero iniciar mi participación con un saludo muy caluroso a Carlos Núñez – a quien se dedica este Seminario-Taller, y de quien dice Raúl Leis – y comparto sus palabras: ...Carlos ha demostrado su capacidad de entrega al pueblo, eficacia pedagógica y calidad humana. Esta cita la retomé del prólogo, escrito por Raúl Leis, al libro ‘Transformar para educar, educar para transformar. Una perspectiva dialéctica y liberadora de educación y comunicación popular’ de Carlos Núñez
Me alegra mucho que este Seminario-Taller de Educación Popular ‘Tras las huellas de Paulo Freire’ se realiza en Managua – Nicaragua. Tantas personas presentes aquí, indudablemente tuvimos que ver mucho, cada una desde nuestro contexto particular, con la Revolución Pedagógica, que se inició en la Revolución Sandinista de los años 80. Dije, inició, porque, a pesar de políticas neoliberales contrarias a los intereses populares a partir del ’90, se continuaron esfuerzos muy importantes, los cuales se refuerzan nuevamente a partir de este año con el Nuevo Gobierno en Nicaragua. De hecho, estamos ante un gran desafío, donde desde la práctica educativa – nada liberadora durante estos últimos años – debemos ir construyendo una verdadera alternativa pedagógica, una verdadera alternativa educativa, retomando y superando las excelentes experiencias de los años ’80 y también las prácticas alternativas, que aún dentro de un sistema de carácter adverso, hayan sido posibles.
No quiero dejar de referir a las experiencias muy interesantes vividas, experienciadas en nuestros países, construidas desde la práctica, a menor o mayor escala, pero siempre de mucho valor pedagógico. Me refiero a experiencias como las de EPRODEP, ‘Estudios y Proyectos de Esfuerzo Popular’ de Ciudad Quetzal – Guatemala, o las del CICAP, ‘Centro de Investigación, Capacitación y Acción Pedagógica’, Estelí – Nicaragua, entre otras tantas, igualmente valiosas.



El hecho que hayan denominado este Seminario-Taller de Educación Popular como ‘Tras las huellas de Paulo Freire’, a nivel personal tiene un significado muy particular, recordándome que pude leer, analizar y reflexionar la obra de Paulo Freire ‘Pedagogía de los Oprimidos’, en el año 1975, mi primer año en la universidad. Esta lectura y reflexión, seguramente no son ajenas a mi decisión posterior de venir para América Central.
Al preparar esta exposición, me permití buscar el significado de la palabra ‘emancipación’ en algunos diccionarios. La emancipación, en el sentido más extenso del término, se refiere a toda aquella acción que permite a una persona o a un grupo de personas acceder a un estado de autonomía por cese de la sujeción a alguna autoridad o potestad. Emancipación es: Liberación de la patria potestad, de la tutela o de la servidumbre.
¿Cuál es esta ‘autoridad’, la tutela o la servidumbre ante la cual pretendemos cesar nuestra sujeción? Definitivamente, es importante visualizar, no sólo el camino a construir, desde nuestras prácticas, sino también la problemática a vencer. Al convertir nuestras prácticas en una auténtica praxis, necesariamente pasamos por la reflexión crítica sobre contextos políticos socio-económicos culturales. Al observar las tendencias globales lo que más sobresale es la expulsión de grandes grupos de personas. América Latina sigue siendo el continente de mayores contradicciones entre pobres y ricos. Siento más bien caminos de des-humanización en vez de una construcción conjunta de alternativas de vida viables a largo plazo para todas y todos. Nos pretenden vender y hacer tragar el cuento eterno de la dependencia a través de los tratados de libre comercio, los cuales de ‘libre’ no tienen nada.
Sin embargo, América Latina tiene una vasta y rica experiencia en la construcción de alternativas. Y como dijo el Presidente Correa de Ecuador: ‘no se trata de una época de cambios, sino de un cambio de época’.
Es en este cambio de época que la educación popular, no sólo por su valor histórico, sino más que todo por su valor actual y futuro, debe jugar un papel fundamental en nuestras prácticas educativas, como un referente ideológico, como una actitud ante la vida, como una metodología donde desde la práctica se van construyendo paradigmas emancipatorios incluyentes. Existen en América Latina experiencias muy interesantes a divulgar, a sistematizar, a adecuar…

Al hablar de una práctica educativa alternativa me refiero a la construcción de formas alternativas de inter-acción social al patrón tradicionalista, bancario – con las palabras de Freire –, alienante, dominante, porque domina y subordina. Alternativas ante la creación de dependencia e incapacidad, ante la imposición de la necesidad de formar determinadas competencias – concepto de moda –, competencias al servicio de quienes dominan.
Estas nuevas opciones se construyen, con frecuencia, en contextos donde, tal vez se permiten alternativas socio-educativas, pero a escala limitada, mientras que no afecten el orden ya establecido, tal como es el caso de Nicaragua, desde 1990 hasta 1996. Desde estas prácticas innovadoras de carácter popular, de educación popular, ya que partimos de la práctica, la convertimos en una praxis y construimos sistemas alternativos desde abajo, debe surgir el camino para lograr lo imposible. Sirio López, desde Brasil, en su ensayo sobre ‘ecomunitarismo’ hace referencia a esto al plantear que ‘En materia de relación entre utopía e historia, pues de eso se trata, sólo la praxis humana es capaz de delimitar en cada momento lo posible, pero nunca está demás reafirmar, a modo de guía de la marcha, el eslogan que tuvo tanto eco en el movimiento de 1968: “seamos realistas, hagamos lo imposible”’.
Esta praxis latinoamericana, desde contextos socio-educativos muy diversos y de una riqueza histórica y actual incalculable, se caracteriza por la ‘ausencia de un paradigma que articule adecuadamente, de manera sistémica, todos los componentes requeridos para su determinación’[1].
Así lo plantean Millar, Valdés y Salazar en un artículo reciente sobre Paradigmas emancipatorios y movimientos sociales en América Latina.
Ellos mismos expresan también: “Debemos orientarnos no sólo hacia la búsqueda de alternativas ‘como si no estuvieran’, sino hacia las alternativas que efectivamente ya están en curso, derivadas de las prácticas de las distintas vertientes del sujeto social-popular planetario, que hoy se enfrenta al curso genocida de la globalización neoliberal.”

Me sumo a las hipótesis consensuadas en los, ya 7 talleres internacionales realizados sobre paradigmas emancipatorios, al plantear que:
La práctica política alternativa hoy emerge desde las distintas vertientes del sujeto (o socia – socio) del sujeto social-popular en América Latina, que se enfrentan al sistema de dominio del capitalismo neo-liberal (recreando diversas tradiciones presentes en el movimiento popular – es decir poniendo trampas y robando). ¿La educación basada en competencias no será una de estas trampas?
En medio de tantos signos de desesperanza, estos talleres internacionales nos motivan a ver para adelante, construyendo nuevas esperanzas con al menos una idea clara y distinta: la necesaria construcción plural de un proyecto de mundo en el que quepan todas las mujeres y todos los hombres del planeta, en armonía con la naturaleza, con justicia de género y equidad social.
Pues esta práctica política alternativa está generando la necesidad de construir un nuevo modelo de articulación política, que comprenda la diversidad de modos de acumular y confrontar frente a los patrones de interacción social hegemónicos.
La reconstrucción ‘desde abajo’ del paradigma emancipatorio en América Latina implica avanzar colectivamente hacia la descripción y conceptualización de los nuevos patrones de interacción social alternativos a los vigentes.
Al querer relacionar prácticas educativas y reflexiones críticas, en nuestros contextos socio-educativos, en Estelí y con participación centroamericana, me refiero a una pedagogía del SER: una pedagogía concienciadora de poder compartido.
En la práctica, en muchas prácticas, observamos que las personas, como SERES que son, desaparecen en los quehaceres diarios, se convierten en cosas, en números, en elementos sin valor,.. también en el sistema educativo. Desde esta pedagogía del SER, que fuimos construyendo colectivamente, nos basamos en los postulados básicos de la Educación Popular, de lo planteado por Paulo Freire y tantas otras personas.


Me refiero a una Pedagogía Concienciadora que permita al SER, es decir, a la persona, participar constructivamente y creativamente en la transformación de su entorno y de sí misma en búsqueda de un bienSER, el que por su propia esencia es, y sólo es, social, el cual –y lo quiero mencionar consciente y expresamente– incluye, integra el bienestar personal y social. Más bien, alcanzar un bienestar personal y social es condición indispensable para poder referir a un bienSER.
En la participación consciente (interacción) desde estos procesos de construcción colectiva, creación y transformación, está justamente el PODER del SER, el cual lo lleva a PODER SER. Una pedagogía que está centrada, desde la práctica, en las personas como seres únicos, por su interacción, también única, con su entorno social y material.
El SER, como verbo, como infinitivo, como acción indica PROCESO. El SER como sustantivo indica un producto nunca acabado. Todo SER, igual como proceso que como producto, es una construcción histórico-social, una construcción colectiva de responsabilidades compartidas y poderes compartidos, tanto en lo físico, psicológico y social,… para llegar a SER más diferente, a SER mejor, a SER su existencia, que implica vivir su ser, vivir su vida, junto con las y los demás y culminar con SER, seguir siendo materia y seguir integrándose al SER más extenso, menos personal, no personal, sino universal, material y social,…
El SER es único, no lo discutimos, sin embargo, en las prácticas educativas en las escuelas, cuando no se basa en un referente de educación popular, siempre partimos de un solo objetivo para todas y todos, utilizamos un solo documento, presentamos los mismos ejercicios y aplicamos los mismos exámenes (no necesariamente implica evaluación), con preguntas de respuestas iguales para todas y todos. Y aunque los aprendizajes significativos sean de carácter sumamente personal, la evaluación no respeta esta diversidad, menos que la aprovecha para enriquecer aún más los procesos.



Una profesora universitaria, al participar en los talleres (asignaturas o cursos se le llaman en el plan de estudio) de un programa de especialización en gestión del desarrollo comunitario, organizado y desarrollado entre el CICAP y la FAREM de Estelí / UNAN-Managua, expresaba muy acertadamente: toda educación debería de ser educación popular. Coincido con ella, toda la educación, incluyendo la –según mi ver– mal llamada ‘educación formal’, debe caracterizarse por ser ‘popular’.
Cuando utilizamos como referente a la Educación Popular, hablamos de ‘facilitación de procesos’. Es este un concepto muy interesante, ya que vale la pena reflexionar críticamente sobre su propio quehacer: En este mismo momento, ¿estoy haciendo las cosas más fáciles? o más bien, ¿las estoy haciendo más difíciles? ¿Dónde está el límite? Esta responsabilidad de facilitar, ¿también la compartimos?
Al reflexionar, desde nuestra práctica en Estelí, nuestra metodología de aprendizaje, poco a poco, la hemos ido conceptualizando bajo el término de una metodología P-COA_acem[2].
Una metodología P-COA_acem implica la facilitación compartida de Procesos (por eso la P), ya que todo aprendizaje significa un proceso. Los procesos a facilitar son de Construcción (por eso la C), no sólo de conocimientos, como se ha interpretado el llamado ‘constructivismo’, el cual se ha convertido más en una teoría de conocimiento en vez de teoría de aprendizaje. No, esta construcción, no es de conocimientos únicamente, más bien es de OPORTUNIDADES. Las oportunidades se construyen, las oportunidades no vienen de regalo. Pueden presentarse situaciones favorables o desfavorables para un aprendizaje, sin embargo, dependerá de qué hacemos con estas situaciones para poder ver si las logramos convertir, a partir de nuestra acción consciente conjunta, en oportunidades. Sí, acción y construcción conjunta, porque, aunque seamos SERes únicos, no somos SERes solos… la interacción social en el proceso de construcción colectiva de oportunidades de aprendizajes es fundamental.


Uno de los aportes de Paulo Freire es justamente su concepción del aprendizaje más allá del conocimiento. Acorde con este pensamiento y desde nuestras prácticas educativas vamos señalando estos aprendizajes como aprendizajes integrantes de una actitud emprendedora de calidad. Al referirnos a una actitud emprendedora estamos apuntando a la no dependencia, a la emancipación, a la liberación. Estamos apuntando a la calidad.
Mencioné la palabra ‘actitud’. Toda actitud según la psicología integra tres componentes fundamentales interrelacionados:
Lo cognitivo, es decir: el pensar y reflexionar
Lo afectivo, es decir: nuestros sentimiento y emociones, la ternura
Lo conductual, es decir: la tendencia a actuar de una determinada forma.
Considero que además de estos tres componentes debemos de integrar otros, igualmente interrelacionados entre ellos y con los tres primeros:
Un componente psico-motor, es decir: nuestras habilidades, capacidades, destrezas, hábitos, aptitudes,… tal vez sean estas las mal llamadas ‘competencias’…
Un componente volitivo, es decir: el ‘querer’, el saber decidir, la voluntad…
Un componente ético, es decir: apuntamos a valores fundamentales de la vida social, siendo en primer lugar: la cooperación solidaria.
Un componente estético, es decir el saber ‘disfrutar’, la contemplación viva de lo bonito, lo lindo,… el disfrute de su propio ser, junto a las y los demás, el disfrute del ser colectivo, el disfrute también del ser del o de la otra. El descubrir del artista que tenemos en cada una/o de nosotras/os.
Un componente político, o más bien, implicancia y significado político, es decir la articulación consciente y coherente de todo lo anterior desde un compromiso real hacia un ideal compartido.

Nos quieren vender y hacer tragar que las competencias son tan amplias que abarcan también todos estos componentes mencionados anteriormente. No nos equivoquemos, las competencias son para competir y, por lo mismo, se basan en una política excluyente: cae fuera quien no es competente, o al decir y referirse a alguien, excluyéndolo porque el asunto no es de su ‘competencia’.


Estoy total y profundamente convencido que nuestra educación no debe basarse en competencias. ¿Acaso, el amor al trabajo constructivo colectivo es una competencia? ¿La identificación subjetiva con valores nacionales y regionales es una competencia? ¿Acaso el compromiso político es una competencia? ¿O lo es el disfrute profundo de una nueva creación colectiva?
Además, es fundamental que vayamos borrando las fronteras, los límites entre la escuela y la educación. Es como lo expresó Márquez cuando decía que él había interrumpido su educación en algunos momentos de su vida, para ir a la escuela. Entonces, yo diría que asumamos el reto de hacer de nuestras escuelas nuevamente espacios comunitarios socio-educativos de aprendizajes.
Me llamó mucho la atención cuando estudiantes del proyecto pedagógico del CICAP, en los preparativos de su XV aniversario aportaron para diseñar una nueva camiseta y decidieron poner en la espalda: Construyendo nuestros aprendizajes desde, en y para la vida. No es desde la escuela para la vida, sino desde la vida, desde la práctica, desde nuestras vivencias diarias (en la vida) y para la vida… para un futuro que lo soñamos mejor.
Es tan importante aprender a trabajar desde el desorden, desde la incertidumbre inicial que caracteriza toda idea nueva, comprometiéndose a estructurar y construir caminos, junto a las y los demás. El desafío, el reto, la apuesta puede constituir un horizonte de experiencias de acompañamiento emancipador (institucional o no, formal o no). En estas experiencias serán las y los actores socias y socios quienes ‘toman la palabra’.
Hay que integrar más consciente y explícitamente la subjetividad a la educación. Las actoras-socias y los actores-socios integrantes del proceso se involucran (se mojan) desde un deseo, un querer disfrutar, desde un placer de compartir una aventura (un aprender) a partir de la cual nadie vuelve al punto de partida, nadie vuelve a ser lo que fue, sino sigue siendo lo que debe ser.
Un paradigma emancipatorio, definitivamente, debe poner entre sus prioridades más altas la INCLUSIÓN, como principio básico de todo proceso educativo popular. Garantizar esta inclusión implica:

1. Personalizar el aprendizaje como producto
2. Estructurar cooperativamente el aprender como proceso y ejercer tanto la responsabilidad compartida como el poder compartido
3. Enfatizar en la auto-regulación de su aprendizaje – disciplina consciente
4. Apuntar a la transformación, tanto de sí misma/o como de su medio ambiente...
Una educación popular no apunta a la independencia imposible de los seres, sino promueve la INTER-dependencia constructiva fundamentada en el respeto a la diversidad y la participación equitativa, fundamentada en una Actitud basada en Cooperación solidaria (AbC).
Ante el desafío de los paradigmas emancipatorios, independientemente de su diversidad, nuestra práctica educativa debe enfocarse radicalmente hacia el aprendizaje, dejemos de querer enseñar... suficiente con la realidad de hoy: es increíble que, a pesar de la enseñanza, la gente aprenda...
En la práctica, ya es hora, que le hagamos caso a lo que planteó Paulo Freire y busquemos el aprendizaje conjunto, tanto de facilitador(a) como del resto de socias y socios del proceso...
Una práctica que integra plenamente la investigación como una metodología básica del aprendizaje.
Una práctica que implementa el aprendizaje basado en proyectos, el llamado aprendizaje global.
Una práctica integradora, sin necesidad de recortar y clasificar todos los aprendizajes en pedacitos, es decir en asignaturas y horas clases.
Una práctica que permite el disfrute, el placer del encuentro y de la comunicación en general.
Una práctica, llena de diálogo, capacidad negociadora, superación de conflictos, tanto personales, inter-personales e inter-comunidades, construcciones, sinergias, es decir la articulación política.


Una práctica que sigue orientándose desde y hacia la utopía, ya que la utopía es lucha, es compromiso, es caminar, es mojarse, es ser consecuente... es el apunte a la construcción colectiva de proyectos socio-políticos alternativos de parte de las fuerzas populares.
Necesitamos de prácticas de aprendizaje experiencial..., convivencias integrales, compartidas, reflexionadas... un aprender donde las personas involucradas se convierten en socias. Estas socias acuerdan entre ellas, y desde sus contextos, qué quieren aprender, por qué lo quieren, para qué lo quieren aprender y de qué forma lo van a lograr, qué van a hacer, cómo lo van a hacer y cómo se van a organizar para lograr todo esto, cómo van a compartir los poderes y las responsabilidades.
Para finalizar, quiero hacer énfasis en dos aspectos fundamentales al hablar de la ‘práctica ante los paradigmas emancipatorios’ y refiriéndome a la Educación Popular. Lo haré con dos frases de Paulo Freire:
1. Soy sustantivamente político, y sólo adjetivamente pedagogo.
2. Educación Popular es un concepto que se define en la praxis.
Esta praxis implica indudablemente la ternura y la postura, tal como las define el amigo y pedagogo guatemalteco, Carlos Aldana, en coherencia con los mismos planteamientos de Paulo Freire.
Los dos aportes citados anteriormente, entre otros, necesariamente tendrán que ser tomados en cuenta al seguir construyendo paradigmas emancipatorios desde nuestras prácticas.

Muchas gracias.


[1] Miller N., Valdés G. y Salazar R. (2006), Paradigmas emancipatorios y movimientos sociales en América Latina. Teoría y Praxis. En: Utopía y Praxis Latinoamericana. Año 12, n° 36 (2007), pp. 125-131.
[2] P-COA_acem: (facilitación de) Procesos de Construcción colectiva de Oportunidades de Aprendizajes, integrantes de una actitud emprendedora de calidad.

Invitación a construir una nueva educación fundamentada en ‘Actitudes básicas Co-operativas’ – AbC

(ver pautas para una PROPUESTA al final)

Herman Van de Velde, 18 de septiembre 2007.

Independientemente que existe una tendencia internacional, impuesto y defendido por intereses económicos globales no populares, me parece importante, necesario e indispensable una REFLEXIÓN seria en cuanto al modelo educativo que se nos quiere vender al referirse a una Educación basada en Competencias´´. Es ampliamente reconocido el hecho que el término ‘competencia’ proviene del mundo laboral, y particularmente desde Estados Unidos. Es importante considerar lo anterior, ya que es un contexto que lleva una intención que sigue marcándose en muchas de las situaciones donde se emplea y practica el concepto ‘competencia’ en la actualidad.

Al hablar de las competencias, me hago la pregunta en cuanto a la connotación ideológica implícita que lleva el ‘simple’ uso del término, todavía antes de aclarar su significado (que de hecho no es único, sino muy diversificado). ¿En educación se trata de ‘competir’? ¿Competir entre quiénes? ¿Competir para qué? ¿Cuál es su finalidad? ¿A quiénes beneficia? ¿Competir con base en qué criterios? ¿Quiénes los definen?... ‘Carreras de competencia’ me dejan malos sabores, ya que huelen a ‘competir a muerte’, o sea pasar una/o encima de otra/o, alcanzar tus metas a pesar de las aspiraciones de otras personas... ¿Es la intención de ‘competir’ un antónimo para la intención de ‘cooperar’?

He aquí otra connotación: ser competente implica que hay otros seres INcompetentes (pero ojo: ‘seres’ también). Seres que (¿ya?) no pueden competir... ¿o que pierden al competir? Quien no gana una competencia, ¿es incompetente? ¿Tiene que ser así? Estoy seguro que no... un segundo lugar es tan importante como un primero... un 92% ó un 87% no indica una diferencia de calidad, necesariamente. No es cierto que en el primer caso, necesariamente, haya más competencia que en el segundo.

De hecho, una persona como yo, con una discapacidad más visible, dentro del contexto de una Educación temprana basada en Competencias, nos quedaríamos fuera, excluidas definitivamente por ser INcompetentes.

Los significados del término ‘competencia’, con regularidad se asocian con ‘rivalidad’, ‘oposición’, ‘duelo’, ‘riña’, ‘pendencia’, ‘disputa’, ‘lucha’ o ‘pugna’ y en el marco de los mercados de libre comercio no es tan inusual escuchar expresiones como: hay que hundir a la competencia... Se hace referencia a una competencia leal o desleal.... ¿pero quiénes ponen los límites entre una y otra? Un antónimo de ‘competencia’ sería: ineptitud. ¿Identifica la o el lector(a) la connotación negativa, descalificativa al referirse a alguien como INEPTO, no competente?

Al referirse a las ‘competencias’ como algo positivo, como la ‘habilidad’, la ‘capacidad’,... siempre se trata de una referencia RELATIVA, es decir: una competencia para... por ejemplo realizar una tarea determinada... tal que alguien puede ser competente para una cosa, sin embargo no necesariamente en otra. De allí el concepto de ‘competencia laboral’ y dentro del área laboral, las competencias ‘profesionales’. En estos casos se trata del conjunto de conocimientos, capacidades y habilidades de una persona para cumplir en tiempo y forma con las tareas que demanda un espacio laboral, de acuerdo a los criterios definidos.

Justo en lo último planteado en el párrafo anterior está la esencia de un primer enfoque de esta problemática: ¿quién define estos criterios? ¿El mercado laboral? ¿El libre comercio, ya no sólo de los productos, sino también de las personas, de las y los trabajadoras/es? ¿Criterios definidos desde el interés de quiénes, o sea para qué? ¿Desde los intereses de las y los dueñas/os de todo? ¿De los poderosos, los que se sienten ser del ‘norte’? ¿Los que se imponen en este mundo? ¿Y qué de las condiciones laborales, las cuales también inciden en la calidad profesional? ¿Incluyen las competencias laborales también la voluntad y disposición de lucha por conseguir mejores condiciones laborales, condiciones más humanas? ¿Incluyen las competencias laborales también la capacidad, habilidad y actitud cooperativa?

PROPUESTA

¿Y por qué no podemos implementar una política de diseños curriculares basados en actitudes cooperativas en diferentes espacios de la vida: personal, laboral, profesional, familiar, comunitario, institucional, cultural, natural,...? Toda actitud implica, según la psicología, componentes cognoscitivo (conocimientos), afectivo (sentimientos) y de comportamiento (conducta), los cuales se interrelacionan. Personalmente le integraría otros componentes: lo psico-motor (de ‘capacidades-habilidades-hábitos’), lo ético (valores) y lo volitivo (voluntad y capacidad de decisión). De esta manera le podemos dar una verdadera orientación a una Nueva Educación basada en ‘Actitudes básicas Co-operativas’ – AbC.

Al identificar estas ‘AbC’ debemos de partir del hecho que como personas somos en esencia ‘constructos sociales’ históricos quienes, en esencia, partiendo de nuestras experiencias pasadas, actuamos en el presente y nos orientamos a un futuro de, cada vez, una mejor calidad de vida, no para unas/os, sino para todas/os. Para lograr esto, es necesaria una ACTITUD basada en la CO-OPERACIÓN. Estas actitudes básicas cooperativas (lo mínimo que podemos esperar en cada nivel educativo) debe comprenderse y expresarse desde un enfoque holístico, desde una integralidad, constituida por una inter-acción permanente de diferentes componentes, de los cuales ya mencionamos algunos anteriormente:
. lo afectivo
. lo ético como expresión de inter-culturalidad
. lo volitivo
. lo conductual
. lo psico-motor
. lo cognitivo
...

Estamos invitadas/os a CO-OPERAR en la tarea a expresar, con el aporte de todas y todos, los significados de estos componentes y de su INTER-ACCIÓN, tanto en lo particular como en general, tanto en el contexto escolar integral (comunidad educativa constituida por estudiantes, madres y padres, docentes-facilitadoras/es, vecinas/os y otras/os actoras/es clave), como en TODOS los demás contextos educativos, con frecuencia más ‘impactantes’.

Permítanme presentar sólo un ejemplo para ilustrar que las competencias no nos llevan a una inter-actuación liberadora, tal como lo ha propuesto Paulo Freire:
En una educación basada en competencias no se hace referencia a la importancia de la CONFIANZA, un valor ético fundamental a construir desde todo espacio educativo. La confianza no sólo como una característica en la relación pedagógica, sino como uno de los aspectos del componente ético de una Actitud Co-operativa, a CONSTRUIR conjuntamente desde espacios y contextos educativos alternativos. Alternativos porque ya no apuntan a la competencia, sino a una actitud basada en la co-operación, a una convivencia social positiva de calidad.

¿Acaso usted estaría dispuesta/o a cooperar con alguien quien no confía en su persona? Sin embargo, una educación basada en ‘competencias’, en esencia, se basa en la des-confianza ya que califica y DEScalifica entre competentes y no-competentes.

Sugiero aplicar, en nuestros nuevos currículo, un ENFOQUE RADICAL hacia el APRENDIZAJE (también en la redacción de los documentos) como una responsabilidad compartida entre docentes-facilitadoras/es, estudiantes, madres y padres de familia y vecindad, tanto en cuanto a su facilitación (construcción de contextos) como a su desarrollo (participación activa consciente). Dejemos atrás la aparente complementariedad entre enseñanza (orientada a formación de competencias en las otras personas) y aprendizaje y pasemos a considerar el aprendizaje como nuestra tarea ‘de responsabilidad compartida’ entre todas y todos las/os involucradas/os, basada en ‘Actitudes basadas en Co-operación’.

Que no se nos olvide que en esta discusión curricular hace falta enfatizar y desarrollar todavía PROFUNDAMENTE el aspecto pedagógico-metodológico, estrechamente relacionado con lo planteado –más bien, a penas ‘tocado’– en estas páginas. Seguro habrá posibilidad para construir esta oportunidad de seguir aportando más adelante. En ese nuevo aporte a construir, necesariamente debe abordarse, a fondo, el asunto de la PARTICIPACIÓN de las/os diferentes actoras/es, tanto como el rol facilitador(a) de docentes, madres y padres, y vecinas/os, también de las/os propias/os estudiantes, cada una/o desde su propio contexto aportando en la construcción de nuevos espacios, convirtiéndolos en oportunidades de aprendizajes para todas/os.

Con lo anterior no pretendo descalificar el hecho que la educación debe relacionarse desde y en nuestro contexto económico. Pero igual hay que plantearse a qué contextos económicos pretende contribuir nuestra educación: ¿una del libre (¿?) comercio ‘inmoral’, ‘brutal’ y ‘cruel’ donde sólo el grande y poderoso logra SU calidad de vida? ¿o más bien una de economía solidaria donde todas y todos tenemos derecho a mejores condiciones de vida? TENEMOS LA PALABRA.

Herman Van de Velde

Cambio de Actitud y Aprendizajes significativos

En la historia de la psicología del aprendizaje se pasa necesariamente por las diferentes corrientes de la misma psicología, como ciencia. Más particularmente, de cara al ‘aprendizaje y su facilitación’ se debe indicar la importancia de cada una de ellas. Haré una referencia a ellas, sin pretender ser exhaustivo, sin profundizar, ya que este espacio no lo permite.

El reconocimiento del aprendizaje como un fenómeno, en esencia, relacionado con las características personales, se refleja en las diferentes expresiones del movimiento de la ‘escuela activa’ (Dewey, Claparede, Decroly,…), donde el aprendizaje se centra en los intereses y la actividad personal de sus actoras/es. Es esto un aporte, que el día de hoy, en Nicaragua y el mundo, sigue siendo de ‘urgencia’ para tomar en cuenta: en un aprendizaje de calidad es indispensable la participación activa (protagonismo) y el partir del interés propio de quienes aprenden.

El conductismo, clásico (Pavlov, Watson) y operante (Skinner, Mager), como reacción frente a la introspección (Wundt, Ruby, Robinson) como único método para estudiar la ‘mente’ aporta significativamente en la comprensión de fenómenos relacionados con el aprendizaje, sin embargo, sin darle su visión integral. Tal como lo indica su nombre, identifica el aprendizaje con cambios en la conducta. El estudio del aprendizaje sólo es posible, según los conductistas, a través de la conducta observable. Para modificar la conducta proponen todo un complejo sistema asociativo de respuestas y estímulos (recompensa y castigo,…). En la actualidad, la conducta (la intención conductual) sigue siendo uno de los componentes fundamentales de toda ACTITUD. Realmente, la actitud de una persona hacia determinado fenómeno se refleja en, entre otros componentes, su (intención de) conducta hacia el mismo, sin embargo nunca puede ser considerado el único componente a tomar en cuenta.

Como reacción ante el conductismo, surge la teoría cognitiva y busca una fundamentación centrada en los procesos humanos. En este contexto, Piaget identifica cuatro períodos de desarrollo cognitivo. Lo cognitivo es indiscutiblemente otro de los componentes de toda ACTITUD. El nivel de conocimiento que tiene una persona sobre un fenómeno, seguramente permite perfilar con mayor claridez su actitud ante el mismo.

La psicología de la Gestalt (Wertheimer y otros), así como las teorías del procesamiento de la información (Gagné), de la psicogenética (Piaget), del desarrollo cognitivo – aprendizaje por descubrimiento (Bruner) y del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak) aportan muchos elementos para comprender mejor ‘lo cognitivo’ y poder contribuir y facilitar, a través de este componente, un cambio de actitud. Igual hay que mencionar las teorías relacionadas con el aprendizaje mediado (mediación pedagógica). La teoría de origen socio-cultural (Vigotsky) destaca el papel que juega la interrelación sujeto – medio social en el desarrollo del aprendizaje. Vigotsky considera la construcción del conocimiento como una actividad social y colaborativa, donde el aprendiz construye su propia comprensión junto a otras personas. Incluye el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, refiriéndose a contextos apropiados y significativos para una construcción óptima del conocimiento.

Retomando lo anterior es que se crea ‘el constructivismo’, como una teoría de conocimiento, más que como una teoría de aprendizaje. La construcción del conocimiento desde la acción protagonista y la inter-acción con el ambiente constituye su esencia. El aprendizaje significativo, por su puesto, es parte integrante de su planteamiento. Su origen se ubica claramente en la teoría cognitiva. No siempre llega a considerar el aprendizaje como un cambio de actitud integral, ya que, tal vez más en la práctica que en la teoría, se limita al componente cognitivo, aún reconociendo la importancia de la inter-acción. Lo anterior se puede deducir de definiciones como: “El constructivismo es un proceso inacabado en el que el individuo discurre en la dialéctica del proceso cognitivo e interactúa con la realidad y su objeto de estudio para atribuirle un significado.”[1], “En pedagogía el constructivismo es una corriente de la didáctica que para sus postulados didácticos supone una teoría del conocimiento constructivista.”[2]

Desde estos aportes, donde se interrelacionan los aspectos del aprendizaje socio-cultural y la capacidad personal de interpretar y re-interpretar en un modelo dinámico e inter-activo un sistema de reglas, valores y normas podemos identificar el componente ético en un proceso de aprendizaje. En el proceso de construcción de nuestras interrelaciones en el medio donde nos desarrollamos, vamos compartiendo, negociando y acordando todo este sistema de valores y normas, el cual también caracterizará nuestra ACTITUD.

No se debe dejar de mencionar el impacto de nuevos conceptos – aún discutibles –, y como consecuencia nuevas prácticas, como: inteligencia múltiple (Gardner) e inteligencia emocional (Goleman). Estos conceptos y nuevas prácticas, igual como la teoría humanista (Rogers, Maslow), aunque no sea una teoría de aprendizaje propiamente dicho, nos visualizan otro componente muy importante de toda actitud: lo afectivo. La medida en que un fenómeno ‘me afecta’, también en esta medida va a incidir en mi ACTITUD ante el mismo, sea positiva o negativamente. Las teorías humanistas hacen mucho énfasis en el carácter personal del quehacer humano, partiendo de sus necesidades, sus deseos y motivaciones.

Desde esta breve e insuficiente reseña histórica queda claro que pretendo visualizar el aprendizaje como un cambio de actitud, y no simplemente como un ‘cambio de conducta’ o una ‘acumulación de conocimientos’. Para poder interpretar lo que implica esto, es necesario analizar el concepto de actitud. En la literatura (psicología) se llega a definir toda actitud como una constelación de fundamentalmente tres componentes que interactúan:
conductual (intención de comportamiento)
cognitivo
afectivo.

Ya en los párrafos anteriores identificamos un cuarto componente: lo ético, basado en la importancia de la interrelación de toda persona, en todo momento de construcción de aprendizajes, es decir en todo momento de su vida, con y en su ambiente, con y en su contexto, integrando tanto lo social como lo ecológico. En este sentido se trata de visualizar aquel aspecto de toda ACTITUD que expresa los valores y las normas que se comparten como todo un proceso de negociación y se constituyen en un sistema propio.

Planteo la necesidad de considerar también un quinto componente para poder visualizar bien la ACTITUD de una persona ante un determinado fenómeno: lo psico-motor. Me refiero a todo lo que constituye el conjunto de habilidades y hábitos, destrezas y aptitudes que surgen desde una combinación perfecta de nuestras capacidades motoras, tanto finas como gruesas, y los procesos internos que permitan desarrollar y regularlas. ¿No es así que nuestra habilidad en el trabajo con la computadora, o relacionada con la informática en general, incide en nuestra actitud ante ella misma? No se debe confundir el componente psico-motor con el conductual. Se trata de dos fenómenos muy relacionados, igual como se relacionan también con los demás componentes identificados, sin embargo con un potencial de incidencia diferenciado.

Al pretender un CAMBIO DE ACTITUD, igual es importante trabajar la capacidad de elegir, de identificar su preferencia, de ‘querer’… me refiero a la voluntad, a la capacidad de decidir. En este caso se trata del componente volitivo de toda actitud. Al trabajar nuestra voluntad, como característica personal, se contribuye a la definición y la perfilación de la actitud. Este componente se relaciona con las teorías humanistas mencionadas anteriormente, ya que consideran el ejercicio de la elección consciente y el deseo como algo importante e inherente al SER. Por consiguiente, este componente volitivo se debe interpretar en relación a toda la problemática motivacional y la intencionalidad de nuestro quehacer, que es mucho más amplio que sólo una ‘conducta’ y se fundamenta desde nuestras necesidades.

Por supuesto estoy haciendo una ‘esquematización’, o más bien ‘estructuración’ del fenómeno ‘actitud’ y debemos de integrar un enfoque holístico que implica que toda actitud en nuestra vida es única, integral e integrada. Sólo nos sirve esta estructuración para el análisis teórico. Sin embargo, también puede tener una ‘utilidad práctica’ bastante accesible. Es decir, si logramos, en una determinada situación, ‘descomponer’ la actitud e identificar tanto sus componentes fuertes como débiles, entonces estaríamos visualizando pistas por dónde entrar para lograr un aprendizaje (cambio de actitud) de mayor calidad.

Además de la ‘fuerza’ de cada componente inter-relacionada de una actitud, también es necesario valorar su ‘orientación’. Determinado componente, en unos casos, posiblemente contribuye a la composición y expresión de una actitud constructiva ante un fenómeno, en otros casos podría ser que más bien su contribución sea en sentido contrario. Un ejemplo: la ‘tendencia de conducta’ puede estar influenciado por tradiciones (p.ej. la auto-medicación), que, sin embargo, en un contexto particular, podría perjudicar a la persona misma. En este caso, es necesario valorar cómo (¿a través de qué otros componentes?) podemos incidir en un cambio de actitud (aprendizaje) que también conlleve el cambio de ‘tendencia de conducta’.

Es inherente a toda persona la búsqueda activa de un equilibrio interno. Para sentirnos tranquilas/os, necesitamos de ‘coherencia’ entre los diferentes componentes. Al encontrarnos con contradicciones internas, nuestra reacción espontánea, consciente o no, consiste en ir construyendo un nuevo equilibrio, haciendo activamente adecuaciones en los componentes afectados. Otro ejemplo: el fumador que sabe muy bien que fumar es dañino para la salud propia y ajena, se justifica refiriéndose a su abuela de 85 años y quien ha fumado toda su vida; un argumento sin sentido. O sea: disminuye el peso de sus ‘conocimientos’ sobre lo dañino que es fumar, compensándolo con otro razonamiento, aunque sea sin sentido. Posiblemente en este caso, el componente ‘clave’ por donde incidir no sea el componente cognitivo, sino podría ser el afectivo, demostrando la afectación directa de su conducta en sus seres queridos más cercanos. Una vez que siente esta afectación (y le duele, le afecta de verdad también), posiblemente el paso hacia la toma de decisión (lo volitivo) está más cercano y podría llevar a un cambio de conducta (dejar de fumar). Todo este proceso debe llevar a un cambio de actitud integral, con consecuencias para cada uno de los 6 componentes mencionados anteriormente.

Considerando la característica de toda actitud que ésta es esencialmente personal, lo anterior implica que también en el proceso de aprendizaje debe haber espacio para la ‘personalización’ de los procesos de aprendizaje (procesos de cambio de actitud), sin negar, y más bien, fortaleciendo el carácter social del mismo. Será justamente el intercambio entre actitudes tan diferentes, tomando en cuenta la caracterización de los diferentes componentes y su interacción que las constituyen, que garantizará un proceso mucho más productivo y fructífero. Formemos grupos, en los cuales se integran miembros con su fuerte en diferentes componentes para que la inter-acción se convierta realmente en un inter-cambio: un cambio de actitud (aprendizaje) provocado por la inter-acción entre personas con intereses comunes, respetando la diversidad que les caracteriza y más bien profundizando en un verdadero proceso de inter-culturalidad.


3 de septiembre del 2007
Herman Van de Velde
herman.vdv@cicapnic.org
Estelí

[1] http://www.definicion.org/origen-del-constructivismo
[2] http://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo

El gusto de aprender

Me hago esta pregunta en vez de identificarme con la inquietud expuesta por Fernando Del Mastro Puccio[1], quien titula su artículo preguntando: ¿por qué se perdió el gusto de aprender? Me niego rotundamente a reconocer que niñas y niños, que adolescentes y jóvenes, que adultas/os hemos perdido el gusto de aprender.

La vida es aprender, perder el gusto por aprender sería perder el gusto por vivir.

¿No siente usted este inmenso gusto, esta profunda satisfacción al darse cuenta de haber crecido, de haber desarrollado una nueva habilidad, de haber construido un nuevo conocimiento, de ser una persona nueva, de haber superado un problema, de haber resuelto un ‘clavo’ serio, de poder compartir con las y los demás, de poder escuchar, de poder extrañarte ante lo desconocido, interpretarlo y poder ubicarlo y comprender, de identificarte como persona más íntegra, más capaz,...? ¿No siente Usted unas inmensas ganas de saber más, no sólo conocer, sino también saber, saber hacer, saber crear, saber SER? ¿No es así que cada problema real que enfrentamos en la vida nos invita a movernos, a ‘mojarnos’ para superarlo, a cambiar para mejor?

Cada vez de nuevo, al compartir entre estudiantes (igual yo, sigo siendo uno), me llama la atención su gran capacidad de interpretación, desde diferentes ángulos, desde diferentes experiencias previas,... muchas veces sorprendentes y siempre meritorios de procesos de intercambio productivo, siempre indispensables para emprender un proceso de construcción colectiva de una nueva oportunidad de aprendizaje (P-COA_acem[2]).

En el mencionado artículo se adjudica la pérdida del interés por aprender a tres factores (dos retomados de Luis Pásara y uno propio del autor):
Un predominio de la imagen y la tecnología en la vida del niño
La falta de utilidad de la educación para lograr un puesto de trabajo
El sistema educativo ha claudicado en la tarea de impulsar la búsqueda del propio sentido de vida por parte de estudiantes.

Independientemente que las críticas al sistema educativo sean reales, no puedo, ni debo estar de acuerdo con la afirmación que se ha perdido o se está perdiendo el gusto por aprender. Más bien quiero afirmar, con mucha certeza: a pesar de la falta de utilidad de la educación, a pesar de que el sistema educativo ha claudicado en la tarea de impulsar la búsqueda del propio sentido de vida por parte de sus actoras/es clave, sin embargo sigue siendo muy notorio el gusto por aprender, el cual constituirá el insumo fundamental, el motor de arranque, siempre y cuando sepamos construir, conjuntamente los contextos que faciliten el aprendizaje.

El autor del texto referido, menciona dos pautas concretas:

Evitar que la enseñanza sea vertical.

Promover directamente el tema del sentido de la vida.

Dos pautas muy importantes, muy significativas. Me atrevo a mencionar, con mucho respeto, otras, que también calificaría de indispensables, e igual ‘entre otras’:

Considerar todo proceso educativo como un proyecto de poder compartido, de responsabilidades compartidas, ya que se trata de un proyecto colectivo. No es así que el o la docente es dueña/o de su clase… en caso de hablar de dueñas/os, en todo caso serían todas y todos las y los actoras/es involucradas/os. Como docente, ¿estoy dispuesta/o, de verdad, a compartir el poder? En caso que mi respuesta es sí, entonces, necesariamente la capacidad de negociación será una de mis principales herramientas para construir comunicación y relación de igual a igual y lograr resultados donde todas/os ganamos. Implicará que la negociación será parte esencial, desde el inicio, de toda ‘sesión educativa’.

Ubicar en el núcleo de todo proceso educativo al SER, lo que implica valorar positivamente todo aporte personal al proceso, ya que viene desde lo más profundo de las personas. Y, aunque aparentemente un aporte parezca más bien destructivo, sin embargo, disponerse a interpretar y descubrir el mensaje personal de fondo.

Ubicar al conocimiento en el lugar que le corresponde: un medio, no el fin. El aprendizaje no pretende la acumulación de conocimientos, sino el cambio de actitudes, de las cuales el componente ‘cognoscitivo’ sólo es uno, a la par del componente afectivo, conductual, psico-motor, ético y volitivo.

Estar consciente que si quiero que cambien las cosas, entonces lo primero es que tengo que dejar de hacer las cosas tal como los estaba haciendo. La promoción de un cambio de actitud, como impacto de un proceso de aprendizaje, también incluye la de su facilitador(a). La disposición al cambio, a nivel personal, constituye la piedra angular para su facilitación en el contexto que vamos construyendo entre todas y todos.

Dejar de identificar el aprendizaje como un producto que se logre únicamente en la escuela, y, al contrario, construir conciencia de la importancia de los aprendizajes que se construyen en otros espacios que no sean la ‘escuela formal’. Además buscar formas de integración activa y constructiva entre los diferentes espacios y contextos de aprender, no sólo como producto, sino también como proceso. Es importantísimo que la escuela, como institución se abra y que se proyecte como parte integral e integrada de nuestra realidad contextualizada, ubicándose como tal: la escuela como expresión viva de comunidad.



El gusto por aprender no se ha perdido, nunca se perderá. El desafío nuestro, como educadoras/es, como sistema educativo es, al contrario NO negarlo, sino disponernos a percibirlo, identificar y caracterizarlo, compartir y ampliarlo, incluyendo – y tal vez en primer lugar – para nosotras/os mismas/os.


Es con esta tarea por delante, coincido nuevamente con Fernando Del Mastro Puccio y concluyo esta reflexión con las mismas y más palabras de Nietzsche, quien al referirse a los nuevos filósofos – en nuestro caso las/os nuevas/ educadoras/es – plantea que debemos ser: “…curiosos hasta el vicio, investigadores hasta la crueldad, dotados de dedos para asir lo inasible, de dientes y estómagos para digerir lo indigerible, dispuestos a todo oficio que exija perspicacia y sentidos agudos, prontos a toda osadía, gracias a la sobreabundancia de voluntad libre, dotados de pre-almas y post-almas, en cuyas intenciones últimas no le es fácil penetrar a nadie con su mirada, cargados de pre-razones y post-razones que a ningún pie le es lícito recorrer hasta el final, ocultos bajo los mantos de la luz, conquistadores, aunque parezcamos herederos y derrochadores, clasificadores y coleccionadores desde la mañana a la tarde, avaros de nuestra riqueza y de nuestros cajones completamente llenos, parcos en el aprender y olvidar, hábiles en inventar esquemas, orgullosos de tablas de categoría, a veces pedantes, a veces búhos del trabajo, incluso en pleno día; más aún, si es necesario, incluso espantapájaros – y hoy es necesario, a saber, en la medida en que nosotros somos los amigos natos, jurados y celosos de la soledad, de nuestra propia soledad, la más honda, la más de media noche, la más de medio día…”

Construyéndonos con estas características, no cabe duda que lograremos percibir, en primera instancia nuestro propio gusto de aprender, así como también el gusto de aprender de nuestras/os estudiantes, madres y padres, vecinas/os… de toda la comunidad educativa entera. Hagamos de toda clase, de toda actividad educativa un nuevo proyecto compartido (aprendizaje global significativo) y les aseguro que las ganas y los gustos por aprender EXPLOTARÁN.


2 de septiembre del 2007
Herman Van de Velde
herman.vdv@cicapnic.org
Estelí

[1] Fernando Del Mastro Puccio (2007), ¿Por qué se perdió el gusto de aprender? La educación y la búsqueda de sentido. Recuperado en: http://www.tercaopinion.org/art136.htm
[2] P-COA_acem: Procesos de Construcción colectiva de Oportunidades de Aprendizajes, integrantes de actitudes emprendedoras de calidad